論教師教育實(shí)踐生態(tài)：要素、模式與啟示*

秦啟光，李芙冰

(1.湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000；2.巖坦鎮(zhèn)中心小學(xué)，浙江 永嘉 325115)

我國(guó)師資培育經(jīng)過(guò)世紀(jì)之交的轉(zhuǎn)變，逐漸實(shí)現(xiàn)了“師范教育”向“教師教育”話語(yǔ)體系的轉(zhuǎn)移，形成了以師范院校為主體的多元開放的教師教育體系。加拿大籍中國(guó)高等教育研究專家許美德(Ruth Hayhoe)認(rèn)為，中國(guó)師范院校通過(guò)升格或并入師范大學(xué)，維持了教師教育單一目的大學(xué)性質(zhì)，保持了教師教育的水準(zhǔn)，其建立了一個(gè)開放的教師教育體系，并且，這一模式成為西方世界之外的另一種典型教師教育模式[1]16-17。教師教育研究專家琳達(dá)·迪林-哈蒙德(Linda Darling-Hammond)指出，諸多證據(jù)證明眾多教育資源中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成功影響最大的是教師的能力，這也就使教師教育問(wèn)題得到廣泛關(guān)注[2]300。

近20年來(lái)，教師教育研究在世界范圍內(nèi)逐漸成為熱潮，我國(guó)教師教育研究同樣異常繁榮，呈現(xiàn)出從“機(jī)構(gòu)”到“人”、從“單一面向”到“多元面向”的發(fā)展趨勢(shì)。從總體研究對(duì)象上看，教師教育研究重點(diǎn)將從“教學(xué)”轉(zhuǎn)向“課程”，再由“課程”轉(zhuǎn)向“教師”[3]1。從當(dāng)前國(guó)際教師教育改革進(jìn)程來(lái)看，教師教育呈現(xiàn)出從知識(shí)取向、實(shí)踐取向向生態(tài)取向的變革[4]105。也有學(xué)者指出，當(dāng)前我國(guó)教師教育研究多是圍繞某一特定政策、環(huán)節(jié)和方法展開的，這種研究固然有其優(yōu)勢(shì)，然而存在著研究“淺表化”“碎片化”等不足之處[5]2。由此可知，教師教育研究盡管備受關(guān)注，也有眾多學(xué)者呼吁建立教師教育學(xué)科，但仍然存在教師教育理論基礎(chǔ)欠缺、理論與實(shí)踐脫節(jié)、視野過(guò)于狹窄、研究方法單一等客觀問(wèn)題[6]123。

缺乏面向教師教育現(xiàn)場(chǎng)的研究取向，是當(dāng)前我國(guó)教師教育研究的最大短板，因此，回歸教師教育實(shí)踐場(chǎng)域變得尤為重要。而教師教育現(xiàn)場(chǎng)是一個(gè)多要素、多活動(dòng)構(gòu)成的復(fù)雜生態(tài)體系，過(guò)去“知識(shí)取向”及“實(shí)踐取向”的教師教育較為單一地指向了“大學(xué)”與“師范院?！?，其造成了學(xué)術(shù)性與專業(yè)性的割裂，體現(xiàn)了單一取向的教育生態(tài)觀。在實(shí)踐場(chǎng)域?qū)崿F(xiàn)學(xué)術(shù)與專業(yè)、理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，需要回歸教師教育的實(shí)踐生態(tài)，這是基于系統(tǒng)生態(tài)觀進(jìn)行研究的必然選擇。為此，將教師教育作為一個(gè)實(shí)踐生態(tài)體系，需要以教師教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)為對(duì)象，解構(gòu)這一生態(tài)模式內(nèi)包含的要素以及各要素之間的復(fù)雜關(guān)系，以在抽象層次上建構(gòu)一個(gè)教師教育實(shí)踐生態(tài)模式?；谝陨戏治觯疚牟捎孟到y(tǒng)生態(tài)視角，通過(guò)分析教師教育實(shí)踐場(chǎng)域內(nèi)的要素與活動(dòng)，建構(gòu)教師教育實(shí)踐生態(tài)模式，突出文化價(jià)值，探索指導(dǎo)教師教育理論建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐的全新視野及啟發(fā)。

一、回歸教師教育實(shí)踐場(chǎng)域

教師教育是一種獨(dú)特的教育活動(dòng)，包含著各種要素和活動(dòng)，并在一個(gè)特定的場(chǎng)域內(nèi)發(fā)生。從廣義上看，教師教育實(shí)踐場(chǎng)域既包含了教師教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，又涉及各層次類型學(xué)校促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)。從狹義上看，主要涵蓋由承擔(dān)教師教育職能的機(jī)構(gòu)所開展的教育實(shí)踐活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，包括機(jī)構(gòu)內(nèi)的教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)和機(jī)構(gòu)外的教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，可以稱之為“理論教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)”和“實(shí)踐實(shí)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)”；同時(shí)，從類型上看，狹義的教師教育實(shí)踐場(chǎng)域主要包含了教師教育職能機(jī)構(gòu)承擔(dān)的職前和職后兩個(gè)階段的教師教育。哈蒙德曾指出，傳統(tǒng)的教師教育模式存在諸多問(wèn)題，如接受教師教育的時(shí)間不夠充分，學(xué)習(xí)內(nèi)容相互分離，理論與實(shí)踐相脫節(jié)，教學(xué)方法缺乏激勵(lì)，課程內(nèi)容浮淺，師范生缺乏團(tuán)隊(duì)合作精神，學(xué)校教學(xué)方法陳舊，忽視現(xiàn)代教學(xué)技巧和教學(xué)手段等[7]13-30。這種傳統(tǒng)意義上理解的理論與實(shí)踐相脫節(jié)的情況，往往發(fā)生在狹義場(chǎng)域內(nèi)。在我國(guó)，教師教育也主要發(fā)生在狹義場(chǎng)域內(nèi)，尤其發(fā)生在由師范院?；蚋咝ｉ_展的教師教育實(shí)踐活動(dòng)中。此類教師教育實(shí)踐場(chǎng)域是一個(gè)多要素互動(dòng)的生態(tài)系統(tǒng)，并先后出現(xiàn)了不同實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的轉(zhuǎn)移。當(dāng)前的教師教育研究只有立足于真實(shí)的實(shí)踐場(chǎng)域，才能真正促進(jìn)教師教育的改革和發(fā)展。

(一)教師教育實(shí)踐場(chǎng)域的旨趣

在世界范圍內(nèi)，教師教育實(shí)踐場(chǎng)域發(fā)生多次轉(zhuǎn)移或者正處在轉(zhuǎn)移過(guò)程中，集中體現(xiàn)在教師教育大學(xué)化運(yùn)動(dòng)中。大學(xué)化旨在解決教師教育學(xué)術(shù)性和專業(yè)性的矛盾，強(qiáng)調(diào)解決原有師范院校學(xué)術(shù)性不足等缺陷。與我國(guó)不同，西方國(guó)家在大學(xué)化過(guò)程中，基本上消滅了師范院校，完全由大學(xué)承擔(dān)教師教育職能，尤其體現(xiàn)在職前教師教育領(lǐng)域中。我國(guó)師范學(xué)院也通過(guò)升格或合并至師范大學(xué)、師范大學(xué)綜合化、大學(xué)創(chuàng)辦教育學(xué)院等方式實(shí)現(xiàn)了教師教育大學(xué)化。但是，新的問(wèn)題也逐漸顯現(xiàn)，尤其是大學(xué)化的教師培養(yǎng)忽略了實(shí)踐，產(chǎn)生了專業(yè)不足的問(wèn)題。海瑞·扎茲指出，所有國(guó)家的教師教育都在向前移動(dòng)，即使不是以統(tǒng)一的步伐，至少也在向著密切大學(xué)和教師教育關(guān)系的方向移動(dòng)[8]257-267。但隨后他在《大學(xué)和教師》一書中又描繪了大學(xué)內(nèi)教師教育面臨的問(wèn)題。如美國(guó)大學(xué)的教育學(xué)作為一個(gè)領(lǐng)域而受到挑戰(zhàn)，表現(xiàn)出學(xué)術(shù)和機(jī)構(gòu)的疏離，并因?yàn)榘缪荻嘀毓δ芏兂衫碚摵蛯?shí)踐之間的緊張中心[9]138。標(biāo)志性事件是芝加哥大學(xué)教育學(xué)院因?qū)W術(shù)貢獻(xiàn)不足而被校方關(guān)閉。相反，亞利桑那州立大學(xué)(ASU)在協(xié)調(diào)學(xué)術(shù)領(lǐng)域和專業(yè)實(shí)踐中傾向后者，其重組了校內(nèi)相對(duì)獨(dú)立的教育專案，裁撤了四個(gè)部門，成立了新的“教師學(xué)院”，并取得了聯(lián)邦經(jīng)費(fèi)支持，且成績(jī)顯著。ASU的校長(zhǎng)邁克爾·克勞稱，ASU的自我重組、自我重建，主要聚焦于同K12教育有關(guān)的兩個(gè)任務(wù)：一個(gè)和政策、概念及哲學(xué)相關(guān)，一個(gè)聚焦于教師生產(chǎn)。此外，美國(guó)教師教育在大學(xué)之外也出現(xiàn)了一個(gè)新的趨勢(shì)，即由來(lái)自非大學(xué)、可選擇的教師教育項(xiàng)目來(lái)保證教師培養(yǎng)工作的有效開展[10]161-187。

從教師教育實(shí)踐場(chǎng)域轉(zhuǎn)變的進(jìn)程可以看出，教師教育現(xiàn)場(chǎng)處于一個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域和專業(yè)領(lǐng)域的矛盾演進(jìn)中，凸顯出在理論取向和實(shí)踐取向中尋求平衡的旨趣。故而，可以得出以下結(jié)論：強(qiáng)調(diào)回歸教師教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，并不是拋棄理論而完全關(guān)注教師教學(xué)實(shí)踐能力的養(yǎng)成，更不是將教師教育鎖入高等學(xué)府的象牙塔內(nèi)，培養(yǎng)“牧師”式的教師。

(二)教育活動(dòng)的要素分析

教育是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，需要加以分解，以尋求理論的基礎(chǔ)。教育系統(tǒng)最終落腳于基層教育實(shí)體內(nèi)的各個(gè)單項(xiàng)教育活動(dòng)，這些活動(dòng)又由必要的要素構(gòu)成，教育活動(dòng)的這些構(gòu)成要素歷來(lái)是教育研究的重要任務(wù)。18世紀(jì)思想家盧梭在《愛(ài)彌兒》中把教育分為“自然的教育”“人的教育”和“事物的教育”。實(shí)質(zhì)上指代了“學(xué)生”“教師”和“經(jīng)驗(yàn)”的三重教育，相當(dāng)于教育的“三個(gè)要素”。19世紀(jì)80年代，美國(guó)教育學(xué)家格雷戈里(John M.Gregory)從分析教學(xué)構(gòu)成要素的角度，歸納了七個(gè)顯著成分：兩個(gè)“人”的成分——教師和學(xué)生；兩個(gè)“心”的成分——語(yǔ)言(媒介)和功課(被傳遞的東西)；三個(gè)職能動(dòng)作——教授、學(xué)習(xí)、試驗(yàn)(檢驗(yàn)結(jié)果)。20世紀(jì)初法國(guó)教育社會(huì)學(xué)家涂爾干(Emile Durkheim)在《教育及其性質(zhì)與作用》一文中認(rèn)為，有教育有面對(duì)面的一代成年人和一代年輕人，還得有前者對(duì)后者的影響。這里實(shí)際上涉及兩個(gè)“人的要素”和一個(gè)“事物的要素”?！敖逃亍痹?928年版《中國(guó)教育大詞典》的條目中表述為：教育為導(dǎo)人由自然狀態(tài)以入于理想狀態(tài)之活動(dòng)，以人員、物品、場(chǎng)所三者為要素。按照馬克思主義勞動(dòng)過(guò)程要素分析，陳桂生概括了三個(gè)簡(jiǎn)單要素：教育者的有目的活動(dòng)、教育對(duì)象(受教育者)、作為教育者與教育對(duì)象聯(lián)系中介的“教育資料”，相當(dāng)于“勞動(dòng)資料”[11]3-7。

從課程實(shí)踐的角度來(lái)看，教育活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)通過(guò)實(shí)踐課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了各種要素的統(tǒng)合來(lái)達(dá)到教育目標(biāo)。沃克(Walker D.E.)分析指出，基于課程實(shí)踐的教育活動(dòng)需要考慮教育環(huán)境、物資環(huán)境、語(yǔ)言符號(hào)環(huán)境以及人力資源環(huán)境的創(chuàng)造和維持[12]118。實(shí)用典范課程理論集大成者施瓦布(Joseph J.Schwab)倡導(dǎo)基于實(shí)踐模式的課程教學(xué)，指出發(fā)生在教室內(nèi)的課程實(shí)踐之教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)程，體現(xiàn)了“課程共同要素”(curriculum commonplace)之間的統(tǒng)合協(xié)調(diào)與相互溝通關(guān)系，包括了學(xué)習(xí)者、教師、科目?jī)?nèi)容(subject matter)和環(huán)境(milieus)四個(gè)要素,并且四要素之間的重要性是相等的[13]501-522。因此，有學(xué)者認(rèn)為，探究基于課程實(shí)踐的教育活動(dòng)，重點(diǎn)需要放在教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)資源和環(huán)境脈絡(luò)(context)間的“情勢(shì)獨(dú)特的互動(dòng)”關(guān)系[14]242方面。

從對(duì)教育活動(dòng)構(gòu)成要素的分析可以概括得出，教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)實(shí)際上主要涵蓋了“人”“物”“境”三個(gè)層面的要素。教師教育實(shí)踐作為教育活動(dòng)的一種，其實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的要素亦不超出這三個(gè)層面。其中，“人”包括教育者和學(xué)習(xí)者；“物”指的是教育觀念、內(nèi)容、技術(shù)方法等教育傳播的“標(biāo)的物”；“境”是一個(gè)環(huán)境脈絡(luò)的概念，強(qiáng)調(diào)了互動(dòng)、反思、建構(gòu)的價(jià)值取向。

(三)教師教育實(shí)踐的“場(chǎng)域要素”

教師教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)內(nèi)的“場(chǎng)域要素”指涉教師教育活動(dòng)開展所必備的人員、物品及各類條件。在教師培養(yǎng)的空間內(nèi)，各種“人”“財(cái)”“物”連同“知識(shí)”“制度”“觀念”等因素相互交織。看似簡(jiǎn)單，實(shí)則煩瑣；貌似復(fù)雜，又有章可循。既包括“有形的要素”，如看得見(jiàn)的“人”“硬件”“內(nèi)容”等要素，又包括“無(wú)形的要素”，如看不見(jiàn)的“制度”“觀念”“關(guān)系”等要素?？傮w上來(lái)說(shuō)，教師教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)必備的“場(chǎng)域要素”有四個(gè)：教師教育者(Teacher educator)、教師學(xué)習(xí)者(Teacher learner)、內(nèi)容(Content)、環(huán)境(Context)。

第一，教師教育者。教師承擔(dān)人才培養(yǎng)責(zé)任，是最為核心的關(guān)鍵性要素。形式上包括兩種類型：直接的教師教育者和間接的教師教育者。其中，直接的教師教育者是指在教學(xué)一線承擔(dān)教學(xué)、管理、研究等任務(wù)的教師，他們和學(xué)生開展直接的教學(xué)互動(dòng)，直接體現(xiàn)了教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量。尤其以教師教育機(jī)構(gòu)內(nèi)的一線教師為代表，如師范院校內(nèi)師范專業(yè)的專任教師。間接的教師教育者雖然并未在教學(xué)一線同學(xué)生發(fā)生直接的互動(dòng)，抑或極少進(jìn)入教師教育的課堂，但卻對(duì)一線教學(xué)與實(shí)踐產(chǎn)生極大的影響，如教育研究的專家學(xué)者、中小學(xué)一線名師與校長(zhǎng)、導(dǎo)師等。從內(nèi)容上看，教師教育者的個(gè)人背景、個(gè)人特質(zhì)對(duì)教師教育實(shí)踐也發(fā)揮著巨大的作用。他們的家庭背景、專業(yè)背景、技術(shù)能力以及動(dòng)機(jī)、信念等都會(huì)直接影響教師教育者的實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)而對(duì)教師人才培養(yǎng)產(chǎn)生影響。

第二，教師學(xué)習(xí)者。從教師終身學(xué)習(xí)的觀念來(lái)看，所有教師都是“教師學(xué)習(xí)者”。而在狹義的教師教育場(chǎng)域內(nèi)的教師學(xué)習(xí)者主要包括了兩類學(xué)習(xí)者：第一類是指“作為學(xué)習(xí)者的未來(lái)教師”，即師范生，他們的目的在于“學(xué)習(xí)成為教師”；第二類是指“作為教師的學(xué)習(xí)者”，也就是在教師教育機(jī)構(gòu)“回爐”的在職教師，他們力求“學(xué)習(xí)成為更好的教師”。同樣，教師學(xué)習(xí)者所具有的先備經(jīng)驗(yàn)、家庭背景、能力、興趣、態(tài)度等會(huì)影響其學(xué)習(xí)效果。在教師教育場(chǎng)域內(nèi)，教師學(xué)習(xí)者是教師教育實(shí)踐不可或缺的主體性要素。

第三，內(nèi)容。教師教育實(shí)踐場(chǎng)域內(nèi)，教師教育者與教師學(xué)習(xí)者之間通過(guò)一些中介發(fā)生互動(dòng)關(guān)系，這些中介是指?jìng)鞑ブR(shí)、理念、技能等教師必備素養(yǎng)的載體，亦可稱之為內(nèi)容(Content)。教育者和學(xué)習(xí)者的互動(dòng)受到內(nèi)容的影響，同時(shí)又在互動(dòng)中詮釋內(nèi)容，甚至建構(gòu)新的內(nèi)容。具體來(lái)說(shuō)，在一節(jié)教師教育的課堂上，教育者或?qū)W生所處的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，影響了授課的教材(或教科書)及作業(yè)形式，教育者的語(yǔ)言符號(hào)和其他形式的資源利用狀況也會(huì)影響這節(jié)課的效果。相較于教師教育者和學(xué)習(xí)者，內(nèi)容是客體性要素，是教師人才培養(yǎng)的重要手段。

第四，環(huán)境。Context一詞有“語(yǔ)境”“上下文”之意，亦可譯為“環(huán)境”，在教師教育實(shí)踐場(chǎng)域內(nèi)具有“社會(huì)脈絡(luò)”的意涵。也就是說(shuō)，教師培養(yǎng)實(shí)踐中的人和物并不是真空的，而是存在于一個(gè)社會(huì)空間內(nèi)，教師培養(yǎng)受到教師培養(yǎng)活動(dòng)所在時(shí)空的限制。在宏觀場(chǎng)域內(nèi)，學(xué)科制度、行政體制、社區(qū)狀況等因素和教師教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)有著千絲萬(wàn)縷的連接；在微觀場(chǎng)域內(nèi)，如師范院校的硬件設(shè)備、制度經(jīng)費(fèi)、教學(xué)媒介等諸多因素同樣影響著教師教育實(shí)踐場(chǎng)域的生態(tài)構(gòu)成。因此，教師教育實(shí)踐具有歷史性和空間性，為其所在的社會(huì)服務(wù)，同社會(huì)結(jié)構(gòu)相呼應(yīng)。環(huán)境要素在教師教育實(shí)踐中屬于外在的輔助性要素。

二、教師教育實(shí)踐生態(tài)模式

本文第一部分對(duì)“場(chǎng)域要素”的分析并不一定可以窮盡所有，但至少提供了一種思考的模式，就是將教師教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)看作一個(gè)生態(tài)體系，并可采用系統(tǒng)視角加以分析。這些要素之間產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，便發(fā)展出一套體系。而教師教育的經(jīng)驗(yàn)世界中，這些“場(chǎng)域要素”必然存在互動(dòng)，因此，教師教育實(shí)踐生態(tài)是一種客觀存在。馬文·布羅塔曼(Marvin Brottman)認(rèn)為，教師教育可以被看作課程計(jì)劃和個(gè)人在通向某個(gè)特定目標(biāo)過(guò)程中的一種互動(dòng)，就這一點(diǎn)來(lái)講，教師教育可以被看作是一種社會(huì)系統(tǒng)(social system)。個(gè)體在這個(gè)系統(tǒng)中的歷程包括：作為學(xué)生，成為職前教師、初任教師和有經(jīng)驗(yàn)的教師。由于存在這樣的系統(tǒng)性，教師教育研究必須系統(tǒng)化[15]141-146。我國(guó)學(xué)者在系統(tǒng)論視域下分析教師教育學(xué)科體系，將其看作由若干要素組成的具體特定功能的有機(jī)整體，是相互作用的若干層次和要素的結(jié)合，既廣泛吸收其他學(xué)科的理論成果，又面向教師教育實(shí)踐，永遠(yuǎn)呈開放姿態(tài)[4]101?？梢哉f(shuō)，教師教育實(shí)踐生態(tài)模式便是一個(gè)“要素”和“要素間的活動(dòng)”形成的系統(tǒng)。教師教育現(xiàn)場(chǎng)涉及多個(gè)“場(chǎng)域要素”之間的互動(dòng)，各要素相互影響、相互制約，構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的整體。在一定時(shí)期內(nèi)，這一整體處于相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)，同時(shí)又具有開放性、發(fā)展性以追求動(dòng)態(tài)平衡。這恰似自然界的生態(tài)系統(tǒng)?！皥?chǎng)域要素”不再是孤立的存在，它們之間存在著雙向甚至多向的交互影響，從而使教師教育實(shí)踐生態(tài)模式得以建構(gòu)起來(lái)(見(jiàn)圖1)。

圖1 教師教育實(shí)踐生態(tài)模式圖

可以說(shuō)，教師教育實(shí)踐生態(tài)模式是一個(gè)“要素”“活動(dòng)”和“互動(dòng)關(guān)系”形成的有機(jī)整體，是一個(gè)面向教師教育實(shí)踐，卻又超越實(shí)踐的理論思維框架，可以指導(dǎo)我們重新認(rèn)識(shí)教師教育實(shí)踐活動(dòng)和理論研究。實(shí)踐生態(tài)下的教師教育同封閉單一的傳統(tǒng)知識(shí)取向的教師教育不同，也不完全等同于新近強(qiáng)調(diào)實(shí)踐互動(dòng)取向的教師教育實(shí)踐模式，它開始走向轉(zhuǎn)化和解放的哲學(xué)取向。要理解實(shí)踐生態(tài)模式下的教師教育，需要在教師教育范式轉(zhuǎn)變視角下，全面理解實(shí)踐生態(tài)模式的哲學(xué)基礎(chǔ)，即回答本體論、價(jià)值論和方法論的取向問(wèn)題，如此才能真正了解教師教育實(shí)踐生態(tài)模式的特征。

(一)哲學(xué)基礎(chǔ)與取向

由于深受哲學(xué)思潮有關(guān)知識(shí)論的辯論及人文社會(huì)科學(xué)“范式轉(zhuǎn)移”的影響，教育研究出現(xiàn)了范式變遷。就世界范圍內(nèi)來(lái)看，教師教育中的實(shí)踐活動(dòng)正在發(fā)生的范式變遷為：從“科學(xué)—理論理性主導(dǎo)下的知識(shí)—能力取向的教師教育實(shí)踐范式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹夹g(shù)—實(shí)踐理性主導(dǎo)下的反思—實(shí)踐取向的教師教育實(shí)踐范式”[16]17-18。在課程理論領(lǐng)域，當(dāng)代課程范式由泰勒(Ralph W.Tyler)的技術(shù)原理為依歸的“技術(shù)范式”，轉(zhuǎn)變?yōu)楸惺┩卟嫉膶?shí)用和折中主義精神的“實(shí)用范式”，再轉(zhuǎn)變?yōu)楦トR雷(Paulo Freire)解放教育學(xué)主張的“批判實(shí)踐范式”。然而，實(shí)證—技術(shù)、闡釋—實(shí)用及批判—解放范式，若不能坦然地在現(xiàn)實(shí)情境中面對(duì)教育問(wèn)題與爭(zhēng)議，就將無(wú)法帶來(lái)有意義、具有實(shí)用價(jià)值的教育啟示[14]53。而實(shí)踐生態(tài)模式下的教師教育在其哲學(xué)基礎(chǔ)上回答“本體論(教師教育是什么)”“價(jià)值論(教師教育為什么)”“方法論(教師教育怎么做)”三個(gè)核心問(wèn)題時(shí)，有其獨(dú)特的取向。

從本體論來(lái)看，實(shí)踐生態(tài)模式下的教師教育把“學(xué)科知識(shí)研究領(lǐng)域”和“實(shí)踐活動(dòng)”的本體觀結(jié)合，表現(xiàn)出兩者因互動(dòng)而相互影響、相依共生的關(guān)系。既強(qiáng)調(diào)客觀、普遍、中立的教育理論知識(shí)(即規(guī)律)，同時(shí)注重在溝通中重新詮釋和建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)化實(shí)踐性、情境性、默會(huì)性的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，認(rèn)為理論和實(shí)踐是教師教育的一體兩面，實(shí)現(xiàn)了“理論—實(shí)踐相融合”的取向。從價(jià)值論來(lái)看，傳統(tǒng)的教師教育實(shí)踐，以“教師”及“知識(shí)”為中心，是教師取向的實(shí)踐模式，學(xué)生只是教師教學(xué)的對(duì)象和知識(shí)的接受者，是“被動(dòng)的人”。其本質(zhì)是以價(jià)值無(wú)涉的知識(shí)本體觀來(lái)指導(dǎo)教師教育的價(jià)值觀，屬于一種被動(dòng)型的教師教育。實(shí)踐生態(tài)模式下的教師教育將教師和學(xué)生以及其他要素等同起來(lái)，在互動(dòng)中重建人的主體性，將“被動(dòng)的人”轉(zhuǎn)化為“主動(dòng)的人”，在交往中反思探究、建構(gòu)生成一種主體型的教師教育。從方法論來(lái)看，實(shí)踐生態(tài)模式下的教師教育并不單純停留在人的主體性復(fù)歸上，其使得人在互動(dòng)以及同內(nèi)容、環(huán)境的對(duì)話中，闡釋和批判知識(shí)，并最終實(shí)現(xiàn)教師教育的再生。在方法論上怎么做，實(shí)踐生態(tài)模式追求的是一種創(chuàng)生性的建設(shè)路徑，而具體操作則采取面向問(wèn)題與實(shí)踐的取向。

(二)模式特征

教師教育實(shí)踐生態(tài)是一個(gè)人文生態(tài)系統(tǒng)，和自然界生物生態(tài)系統(tǒng)既有共通之處，亦有自身獨(dú)有的特征。強(qiáng)調(diào)知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合，復(fù)歸人的主體性，追尋對(duì)話、闡釋和批判建構(gòu)的路徑是教師教育實(shí)踐生態(tài)模式的三大哲學(xué)取向。其特征相應(yīng)地主要體現(xiàn)在：系統(tǒng)性、主體性、動(dòng)態(tài)性三個(gè)方面。首先，系統(tǒng)性，體現(xiàn)在教師教育生態(tài)是一個(gè)整體，同時(shí)具有一定的層次性。系統(tǒng)與各要素、要素與要素之間相互作用，構(gòu)成了教師教育有機(jī)生態(tài)體系。在這個(gè)體系之內(nèi)，要素與要素形成下一層級(jí)的生態(tài)，或者說(shuō)存在以不同要素為中心的次級(jí)系統(tǒng)。以教學(xué)為例，從教師的角度看，需要處理教材、學(xué)生、環(huán)境等各種因素的關(guān)系，但往往是圍繞教師為中心形成的次級(jí)系統(tǒng)。系統(tǒng)性便要求既要關(guān)照教師教育實(shí)踐生態(tài)的整體，又要考慮到不同層次間的差別。其次，主體性，表現(xiàn)為把人從“被動(dòng)的人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)的人”。當(dāng)教師教育變得以知識(shí)、技能為中心時(shí)，教師培養(yǎng)必然會(huì)產(chǎn)生異化的結(jié)果。生態(tài)取向的教師教育把人納入一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)，通過(guò)互動(dòng)發(fā)展建構(gòu)其知識(shí)技能體系。主體性也使得教師教育實(shí)踐生態(tài)同生物界的生態(tài)形成了巨大差別，因?yàn)樗侨祟愇幕鷳B(tài)的一部分。最后，動(dòng)態(tài)性，表現(xiàn)為教師教育實(shí)踐生態(tài)是一個(gè)互動(dòng)、開放、發(fā)展的體系。它不是一個(gè)與外界割裂開來(lái)的、僵化的自給自足的系統(tǒng)，相反，系統(tǒng)內(nèi)外要素時(shí)刻處在交互發(fā)展運(yùn)動(dòng)的過(guò)程之中，并形成了教師教育場(chǎng)域的轉(zhuǎn)移和歷史差異等現(xiàn)象。

三、教師教育實(shí)踐生態(tài)的啟示

早期英國(guó)文化人類學(xué)家泰勒(Edward Burnett Tylor)把文化定義為人類行為和思想的體系[17]54-60。教育活動(dòng)也包含著豐富多樣的文化類型，有學(xué)者將教育文化劃分為精神文化、制度文化、器物文化及行為文化四種類型[18]4。教師教育實(shí)踐生態(tài)是一種獨(dú)特的教育文化生態(tài)，由價(jià)值、制度、器物和組織運(yùn)行等方面的文化體系構(gòu)成，并在追求不同體系的平衡中自主運(yùn)行。教師教育實(shí)踐生態(tài)要求采用生態(tài)取向的教師教育模式，且認(rèn)為這對(duì)教師教育共同體內(nèi)的所有成員都具有重大意義和價(jià)值，可以為解決教師教育文化發(fā)展的三大矛盾(即歷時(shí)性上傳承與轉(zhuǎn)換的矛盾、共時(shí)性上民族化與國(guó)際化的矛盾、現(xiàn)時(shí)性上現(xiàn)實(shí)與理想的矛盾[19]46)提供借鑒。

在歷時(shí)性方面，教師教育實(shí)踐生態(tài)必然將實(shí)踐場(chǎng)域所處的歷史人文傳統(tǒng)考慮其中，在繼承傳統(tǒng)教育文化優(yōu)秀遺產(chǎn)的同時(shí)，又能同當(dāng)下教師教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)相結(jié)合。在這個(gè)實(shí)踐生態(tài)中，師資培育需要吸收過(guò)去優(yōu)秀的傳統(tǒng)師范教育文化，并在當(dāng)前社會(huì)文化脈絡(luò)中對(duì)其加以發(fā)展和轉(zhuǎn)化，以形成新時(shí)代中國(guó)特色的教師教育文化。例如，在實(shí)踐生態(tài)模式內(nèi)，開展教師教育學(xué)科建設(shè)研究，就需要在繼承我國(guó)豐富的師范文化資源的前提下，結(jié)合實(shí)踐生態(tài)內(nèi)的互動(dòng)依存關(guān)系，發(fā)展教師教育學(xué)科體系。

在共時(shí)性方面，處于“田野現(xiàn)場(chǎng)”的教師教育實(shí)踐活動(dòng)，是一個(gè)獨(dú)特的生態(tài)體系，這使得每一個(gè)教育現(xiàn)場(chǎng)都具有了“空間—地域性”。因此，生態(tài)取向的教師教育就要求在從事實(shí)踐和研究時(shí)，突出適應(yīng)本區(qū)域的要求?！敖處熃逃币辉~本是西方學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系內(nèi)的術(shù)語(yǔ)，我國(guó)在該術(shù)語(yǔ)的引介過(guò)程中，就需要強(qiáng)調(diào)本土化、民族化，吸收國(guó)際教師教育研究及實(shí)踐成果，以最終促進(jìn)我國(guó)教師教育的發(fā)展；否則，便會(huì)落入“西方中心主義”的教師教育話語(yǔ)體系而逐漸失去自我。

在現(xiàn)時(shí)性方面，實(shí)踐生態(tài)模式立足于當(dāng)下的教師教育現(xiàn)場(chǎng)，在開放、動(dòng)態(tài)、發(fā)展中不斷完善，培養(yǎng)適合未來(lái)教育的人才。這就實(shí)現(xiàn)了當(dāng)下和教師教育理想的結(jié)合，充分證明了實(shí)踐生態(tài)取向的教師教育的現(xiàn)時(shí)性意義。

教師教育實(shí)踐生態(tài)在教師教育發(fā)生的現(xiàn)場(chǎng)生成，場(chǎng)域內(nèi)的各個(gè)要素通過(guò)互動(dòng)，完成了教師教育的系統(tǒng)建構(gòu)。生態(tài)取向的教師教育能夠突破傳統(tǒng)教師教育理論與實(shí)踐割裂的溝壑，在生態(tài)體系內(nèi)重現(xiàn)人的主體性，進(jìn)而通過(guò)對(duì)話、詮釋及批判建構(gòu)等互動(dòng)活動(dòng)走向轉(zhuǎn)化的立場(chǎng)，最終讓教師教育實(shí)現(xiàn)變革和發(fā)展。教師教育實(shí)踐生態(tài)模式，為我國(guó)教師教育研究提供了一種可分析、理解的新模式。無(wú)論在學(xué)科建設(shè)方面，還是在實(shí)踐活動(dòng)開展方面，都具有極大的啟發(fā)意義，甚至教師教育共同體之外的人員，也可以透過(guò)這一模式對(duì)我國(guó)教師教育產(chǎn)生新的理解和思考。本文通過(guò)概述性分析，在要素分析基礎(chǔ)上建構(gòu)了實(shí)踐生態(tài)的模式，并進(jìn)一步闡述了實(shí)踐生態(tài)模式的相關(guān)啟示。如此還不能夠完全徹底地剖析教師教育實(shí)踐生態(tài)，今后的研究還需要加強(qiáng)這一領(lǐng)域的相關(guān)研究，以更好地構(gòu)建具有中國(guó)特色的教師教育生態(tài)模式。