兒童閱讀與心理理論間的關(guān)系*

趙麗華 楊運(yùn)梅 李 晶

兒童閱讀與心理理論間的關(guān)系*

趙麗華 楊運(yùn)梅 李 晶

(中國(guó)科學(xué)院行為科學(xué)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室, 中國(guó)科學(xué)院心理研究所, 北京 100101) (中國(guó)科學(xué)院大學(xué)心理學(xué)系, 北京 100049)

閱讀與心理理論(theory of mind, ToM)在兒童發(fā)展過(guò)程中都發(fā)揮著重要的作用, 梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)兩者可能存在雙向促進(jìn)作用。兒童通過(guò)與家長(zhǎng)或老師的共享閱讀, 啟動(dòng)聯(lián)合注意, 使用心理狀態(tài)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行對(duì)話, 進(jìn)一步根據(jù)社會(huì)想象力, 模擬社會(huì)互動(dòng), 從而促進(jìn)兒童心理理論發(fā)展。另一方面, 在閱讀過(guò)程中, 心理理論能夠助力兒童從宏觀的閱讀觀的建立、元認(rèn)知閱讀策略的使用、故事情境模型的構(gòu)建, 到微觀具體的短語(yǔ)、句子、語(yǔ)篇和多文本的理解等能力的提高, 這些證據(jù)揭示了心理理論可以從多方面促進(jìn)兒童閱讀能力的發(fā)展。進(jìn)一步的神經(jīng)生理證據(jù)發(fā)現(xiàn), 閱讀和心理理論這兩個(gè)過(guò)程的神經(jīng)活動(dòng)是有一定重疊的。由此推測(cè), 兩者可能具備潛在的雙向促進(jìn)關(guān)系。未來(lái)需要更深入和長(zhǎng)期的縱向追蹤研究為兩者的關(guān)系提供豐富的實(shí)證證據(jù)。此外, 還應(yīng)進(jìn)行更多中國(guó)的低齡兒童的研究。隨著科技的發(fā)展和線上課程的盛行, 也應(yīng)更多關(guān)注多媒體內(nèi)容閱讀對(duì)兒童心理理論的影響。

心理理論, 閱讀, 親子閱讀, 圖畫(huà)書(shū)

1 引言

兒童早期閱讀的重要性越來(lái)越受到人們的重視, 從生命初期的親子共享閱讀到學(xué)齡后的獨(dú)自閱讀都對(duì)兒童的發(fā)展具有重要作用。閱讀是一項(xiàng)發(fā)展中的技能, 通過(guò)對(duì)語(yǔ)言、視覺(jué)圖像和執(zhí)行功能等大腦網(wǎng)絡(luò)的整合來(lái)發(fā)展與參與, 其中語(yǔ)言的組成網(wǎng)絡(luò), 尤其需要在建設(shè)性經(jīng)驗(yàn)(如共享閱讀)的充分刺激下, 才能使其功能最大化(Dehaene et al., 2015), 兒童早期的經(jīng)驗(yàn)對(duì)大腦神經(jīng)回路的可塑性很大(Knudsen, 2004), 早期閱讀可以很大程度促進(jìn)這個(gè)過(guò)程(Hutton et al., 2017), 兒童閱讀的內(nèi)容多以敘事故事為主, 兒童需要運(yùn)用社會(huì)認(rèn)知技能和理解策略對(duì)故事建構(gòu)意義并理解故事, 這些技能和策略一般包括識(shí)別故事角色及其關(guān)系、理解文本信息、啟動(dòng)先驗(yàn)知識(shí)、監(jiān)控閱讀過(guò)程、轉(zhuǎn)換視角和換位思考、推斷行為和心理狀態(tài)、解讀主旨思想及運(yùn)用工作記憶等(Dempsey & Skarakis-Doyle, 2019; Hannon & Frias, 2012; Strasser & Río, 2014; Tompkins et al., 2012)。幼兒早期閱讀的圖畫(huà)書(shū)也多以敘事故事為主, 并且常常蘊(yùn)含了豐富的認(rèn)知概念和可能刺激幼兒心理理論發(fā)展的內(nèi)容。實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)兒童早期閱讀可以促進(jìn)同理心、心理理論、社會(huì)情感、社會(huì)交往等社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展(Bal & Veltkamp, 2013; Mar, 2018; Mar et al., 2006; McCreary & Marchant, 2016)。

心理理論(theory of mind, ToM)是一組社會(huì)認(rèn)知能力, 包括理解他人的心理狀態(tài)(如信念、意圖、和愿望), 意識(shí)到不同個(gè)體在相同情況下的體驗(yàn)可能不同, 能夠區(qū)分自己與他人的心理狀態(tài), 以及將行為歸因于心理狀態(tài)的能力(Devine & Hughes, 2016; Miller, 2009)。較早期使用經(jīng)典錯(cuò)誤信念任務(wù)的研究發(fā)現(xiàn)兒童在4歲左右可能就獲得了這種能力(Gopnik & Astington, 1988; Wellman et al., 2001), 但隨著涉及心理理論各方面的研究的增多, 有研究發(fā)現(xiàn)兒童在嬰兒期也許就已經(jīng)出現(xiàn)了心理理論能力, 不同國(guó)家的兒童往往在3至5歲間也普遍能迅速獲得心理理論能力, 并且這種發(fā)展會(huì)持續(xù)到兒童中期(Devine & Hughes, 2016; Scott & Baillargeon, 2017)。幼兒可能從4、5歲開(kāi)始就能夠追蹤故事角色的視角和情緒狀態(tài), 并能進(jìn)行情感推理, 而理解故事角色的心理狀態(tài)有助于理解故事和文本的內(nèi)容(Diergarten & Nieding, 2015; Dore et al., 2018)。在兒童發(fā)展過(guò)程中, 心理理論這種社會(huì)認(rèn)知能力, 可能也會(huì)反過(guò)來(lái)促進(jìn)兒童的閱讀(包括句子理解, 閱讀元認(rèn)知意識(shí)和閱讀理解能力等) (Atkinson et al., 2017; Guajardo & Cartwright, 2016; Lecce et al., 2010)。

本綜述經(jīng)過(guò)對(duì)近10年國(guó)內(nèi)外研究文獻(xiàn)的梳理, 發(fā)現(xiàn)閱讀和心理理論間存在潛在的雙向關(guān)系。本綜述著眼于兩者的相互關(guān)系, 這是由于閱讀理解和心理理論在兒童發(fā)展過(guò)程中, 相互作用的模式既獨(dú)特也重要, 并較少被關(guān)注。此外, 也有研究擬出了閱讀理解和心理理論間關(guān)系的建議框架, 發(fā)現(xiàn)兩者間可能不僅僅是一種單向的因果關(guān)系, 可能還存在雙向關(guān)聯(lián)(Dore et al., 2018)。

2 兒童閱讀促進(jìn)心理理論的發(fā)展

兒童書(shū)籍中常常包含豐富的心理狀態(tài)信息, 在共享閱讀過(guò)程中也會(huì)更多提及心理狀態(tài), 為孩子們提供接觸社會(huì)認(rèn)知的機(jī)會(huì), 比如可以了解故事角色的情感、思想、意圖和信念等。Dyer等人(2000)分析了90本兒童讀物中心理狀態(tài)術(shù)語(yǔ)(如相信、思考、知道、想要、喜歡、高興、難過(guò))出現(xiàn)的頻率, 發(fā)現(xiàn)平均每三句話就出現(xiàn)一個(gè)心理狀態(tài)術(shù)語(yǔ), 所以兒童通過(guò)閱讀故事書(shū)來(lái)學(xué)習(xí)心理狀態(tài)是順其自然發(fā)生的, 而且與成人共享閱讀會(huì)激發(fā)出更多對(duì)故事角色心理狀態(tài)的談?wù)?Adrian et al., 2005; Dyer et al., 2000)。

為了理解故事角色的意圖, 兒童在故事理解過(guò)程中需要抽象和構(gòu)建心理狀態(tài)的認(rèn)知過(guò)程, 還需要能夠想象和推測(cè)故事角色的行為方式如何影響他們達(dá)到目標(biāo), 并且能理解行為是由內(nèi)在的心理狀態(tài)(比如意圖)驅(qū)動(dòng)的(Gamannossi & Pinto, 2014; Pelletier & Wilde Astington, 2004)。故事不僅需要讀者模擬角色的思維, 還需要喚起讀者對(duì)角色的情感反應(yīng)和同理心, 這在很大程度上使得閱讀體驗(yàn)通過(guò)社會(huì)想象力模擬了真實(shí)的社會(huì)互動(dòng)(Keen, 2006)。而閱讀故事或小說(shuō)常會(huì)產(chǎn)生一種帶領(lǐng)讀者進(jìn)入虛構(gòu)世界的感覺(jué), 這種對(duì)心智能力的鍛煉恰好也是閱讀的一種樂(lè)趣(Parsons, 2013)。

大多數(shù)人看到圖畫(huà)會(huì)做出反應(yīng), 如大笑或者難過(guò), 認(rèn)知理論認(rèn)為這是鏡像神經(jīng)元使大腦能夠模擬對(duì)表象的反應(yīng), 就好像這些是真實(shí)的視覺(jué)刺激一樣(Blackmore, 2005)。而幼兒的識(shí)字和理解能力有限, 在早期的親子共讀中多使用的是圖畫(huà)書(shū)(即無(wú)字書(shū)), 就是因?yàn)橐曈X(jué)圖像可以吸引讀者與文本接觸, 尤其是兒童。訓(xùn)練兒童心理理論和共情能力通常可以通過(guò)閱讀圖畫(huà)書(shū)的方式, 為兒童提供可參與的替代性社會(huì)情感體驗(yàn)。

2.1 共享閱讀中的聯(lián)合注意對(duì)心理理論的促進(jìn)作用

親子共讀能夠調(diào)動(dòng)?jì)胗變旱穆?lián)合注意, 促進(jìn)父母與孩子之間近距離的身體接觸和直接的眼神交流, 吸引孩子們的目光跟隨故事線索從而理解故事, 促進(jìn)心理理論。共享閱讀時(shí), 嬰幼兒的注意力在目光跟隨和聯(lián)合注意中被吸引, 這種社會(huì)互動(dòng)預(yù)測(cè)了心理理論的發(fā)展(Derksen et al., 2018)。研究發(fā)現(xiàn)1歲左右可以跟隨成人目光的嬰兒, 在他們4、5歲時(shí)表現(xiàn)出了更好的心理理論能力, 并可以預(yù)測(cè)他們使用心理狀態(tài)語(yǔ)言的能力 (Brooks & Meltzoff, 2015)。此外, 在聯(lián)合注意中嬰幼兒具備的對(duì)目標(biāo)心理狀態(tài)的內(nèi)隱理解能力, 也能預(yù)測(cè)他們后來(lái)的心理理論能力(Sodian & Kristen- Antonow, 2015)。

嬰幼兒與父母一起閱讀圖畫(huà)書(shū)時(shí), 嬰幼兒常常目光跟隨講故事者手指的方向, 將故事中的行為和事件與指向的角色形成聯(lián)系, 理解心理狀態(tài)與行為之間的內(nèi)隱關(guān)系, 從而有助于故事理解, 可見(jiàn)聯(lián)合注意有可能是心理理論發(fā)展的基礎(chǔ)。

2.2 閱讀中使用心理狀態(tài)術(shù)語(yǔ)對(duì)心理理論的促進(jìn)作用

隨著年齡的增長(zhǎng), 親子共讀過(guò)程中還常伴隨大量關(guān)于故事內(nèi)容的多角度交談, 雖然圖畫(huà)書(shū)提供了豐富的社會(huì)情境, 但幼兒由于情感經(jīng)驗(yàn)有限, 他們對(duì)故事角色的思想、情感和意圖的理解也是不完整的, 需要成人的“腳手架”來(lái)幫助他們理解故事。Wood等人(1976)提出了“腳手架”, 即成人對(duì)兒童認(rèn)知能力的幫助, 協(xié)助和指導(dǎo)兒童完成任務(wù)中無(wú)法獨(dú)自完成的較難部分。Vygotsky (1980)的社會(huì)文化理論賦予了成人調(diào)節(jié)者和腳手架的角色, 強(qiáng)調(diào)成人的指導(dǎo)可以作為兒童實(shí)際能力和潛在能力間的橋梁, 并表明家長(zhǎng)或教師讓兒童參與有關(guān)故事的交談, 可以吸引兒童注意到故事角色的心理狀態(tài)和心理過(guò)程, 從而能夠幫助兒童調(diào)節(jié)和擴(kuò)展他們的能力, 其中兒童的最近發(fā)展區(qū)決定了這種幫助和調(diào)節(jié)的性質(zhì), 最近發(fā)展區(qū)描述了兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過(guò)他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距。

看護(hù)者和孩子在共享閱讀過(guò)程中, 形成了一種自然而然談?wù)摵芏嗾J(rèn)知術(shù)語(yǔ)和心理狀態(tài)術(shù)語(yǔ)的互動(dòng)環(huán)境, 談?wù)撨^(guò)程常常會(huì)涉及不同故事角色的視角和錯(cuò)誤信念的內(nèi)容。談?wù)摴适陆巧男睦頎顟B(tài)有助于兒童從他人的角度思考, 使兒童有更多檢驗(yàn)和修正理解心理理論的機(jī)會(huì), 對(duì)兒童的心理理論發(fā)展有促進(jìn)作用(Ruffman et al., 2002)。親子間的心理狀態(tài)對(duì)話對(duì)兒童的錯(cuò)誤信念理解有獨(dú)特的正向預(yù)測(cè)作用(Devine & Hughes, 2019), 對(duì)嬰幼兒在非傳統(tǒng)錯(cuò)誤信念任務(wù)中的表現(xiàn)有正向預(yù)測(cè)作用(Roby & Scott, 2018), 還與學(xué)齡前兒童的傳統(tǒng)錯(cuò)誤信念任務(wù)的表現(xiàn)正相關(guān), 預(yù)測(cè)了兒童心理理論的發(fā)展(Adrian et al., 2005; Devine & Hughes, 2018)。這其中的原因可能是兒童在談?wù)摴适陆巧睦頎顟B(tài)的互動(dòng)中, 首先能幫助他們了解角色的行為和對(duì)應(yīng)的心理狀態(tài)間的聯(lián)系, 能提高他們?cè)谝恍┣榫持型茢喙适陆巧睦頎顟B(tài)及其后續(xù)行為的能力。其次能增加兒童對(duì)故事角色及其心理狀態(tài)的興趣, 從而引發(fā)了他們對(duì)故事角色的關(guān)注(Christensen & Michael, 2016; Scott & Baillargeon, 2017)。

對(duì)于年幼的兒童來(lái)說(shuō), 親子在閱讀過(guò)程中的心理狀態(tài)談話是自然發(fā)生的, 從目前梳理的文獻(xiàn)研究中發(fā)現(xiàn), 大量和長(zhǎng)期的閱讀是促進(jìn)兒童心理理論發(fā)展的良好載體和工具。理解心理理論并不是一種個(gè)人的建構(gòu), 而是一個(gè)持續(xù)多年的合作建設(shè), 甚至?xí)灤┮簧?/p>

2.3 閱讀中的社會(huì)想象對(duì)心理理論的促進(jìn)作用

讀者理解圖畫(huà)書(shū)故事所代表的社會(huì)世界時(shí), 通常需要想象故事角色的思想、情感和意圖, 并運(yùn)用到故事的社會(huì)世界里, 這種特殊的想象活動(dòng)稱為社會(huì)想象, 由于在過(guò)程上有些類似于心理理論, 所以在閱讀時(shí)進(jìn)行社會(huì)想象也可能會(huì)促進(jìn)心理理論(Lysaker & Alicea, 2017; Lysaker & Miller, 2013; Lysaker & Nie, 2017)。圖畫(huà)書(shū)描述的是一種替代性的社會(huì)空間, 包含了故事角色的語(yǔ)言和觀點(diǎn), 兒童在閱讀過(guò)程中通過(guò)圖像和文本的表征來(lái)構(gòu)建故事的意義, 并能夠與想象中的各種故事角色互動(dòng), 這有助于激發(fā)兒童的社會(huì)想象力, 而且兒童還能在故事的安全替代情境中練習(xí)他們正在發(fā)展的社會(huì)理解能力(Linell, 2009)。八年級(jí)學(xué)生的自我報(bào)告數(shù)據(jù)表明閱讀可能會(huì)促進(jìn)社會(huì)想象力(Ivey & Johnston, 2013), 因?yàn)樽x者在閱讀時(shí)可以與文本進(jìn)行對(duì)話, 并通過(guò)讀者的社會(huì)想象來(lái)使用心理理論理解故事的文本, 使得讀者被吸引進(jìn)入故事里的虛構(gòu)世界(Lysaker et al., 2011)。

在社會(huì)想象過(guò)程中理解故事角色時(shí), “觀點(diǎn)采擇”能力常會(huì)被用到, 讀者一般使用觀點(diǎn)采擇來(lái)理解不同故事角色的觀點(diǎn)。觀點(diǎn)采擇是一種從視覺(jué)、認(rèn)知和情感角度看待他人的能力, 能夠在心理上設(shè)身處地為他人著想, 能推斷他人的思想、情緒和動(dòng)機(jī), 是一種社會(huì)認(rèn)知能力, 對(duì)兒童的社交、智力和情感發(fā)展至關(guān)重要(Moll & Meltzoff, 2011)。有研究認(rèn)為觀點(diǎn)采擇與心理理論的概念是部分重疊的(Wimmer & Perner, 1983), 也有研究認(rèn)為觀點(diǎn)采擇的認(rèn)知維度通常是由心理理論的概念來(lái)定義的, 觀點(diǎn)采擇是心理理論的一部分(Barnes-Holmes et al., 2004), 有的研究中直接是將兩者視為同一種能力來(lái)進(jìn)行驗(yàn)證(Kloo et al., 2021; Montoya-Rodríguez & Molina-Cobos, 2019)。故事書(shū)可以幫助學(xué)齡前兒童提高觀點(diǎn)采擇的能力, 這是因?yàn)楣适聲?shū)提供了豐富的語(yǔ)境和對(duì)話。兒童在閱讀時(shí)通過(guò)社會(huì)想象和觀點(diǎn)采擇的能力構(gòu)建了一個(gè)替代性的社會(huì)情境, 并通過(guò)模擬現(xiàn)實(shí)的社會(huì)活動(dòng)對(duì)故事各角色的思想、意圖、愿望和情感等進(jìn)行猜測(cè)和推斷來(lái)理解故事。由于觀點(diǎn)采擇和心理理論的相似性, 閱讀對(duì)觀點(diǎn)采擇能力的促進(jìn), 很可能也會(huì)對(duì)心理理論有類似的作用。

3 心理理論促進(jìn)兒童閱讀的發(fā)展

理解故事主要是理解故事角色的想法和行為, 這種理解能力可能依賴于心理理論。Pelletier和Wilde Astington (2004)認(rèn)為, 兒童理解敘事中的行為和意識(shí)的能力與他們的心理理論有關(guān)。Holmer等人(2016)發(fā)現(xiàn)聾啞兒童的閱讀理解能力和心理理論正相關(guān)。同樣, 在典型人群發(fā)展過(guò)程中也存在類似的直接影響, Kim (2016, 2017)在控制了一般推理技能后, 也得到了類似的結(jié)論。還有證據(jù)表明心理理論和閱讀理解間有直接聯(lián)系, 在一項(xiàng)對(duì)患有孤獨(dú)癥譜系障礙的青少年的研究中, Ricketts等人(2013)發(fā)現(xiàn), 對(duì)比單詞閱讀和口語(yǔ)技能, 心理理論對(duì)社會(huì)理解力差的非典型人群的閱讀理解的貢獻(xiàn)更直接。Lecce等人(2010)也證明了9至12歲兒童使用心理狀態(tài)術(shù)語(yǔ)和閱讀之間的縱向關(guān)系。Pelletier和Beatty (2015)還發(fā)現(xiàn), 二階心理理論(思考一個(gè)人在想另一個(gè)人在想什么的能力)能夠預(yù)測(cè)聽(tīng)力正常兒童理解伊索寓言(以道德和欺騙為主題的民間故事)的能力, 強(qiáng)調(diào)了在孩子們判斷故事角色的性格和意圖時(shí)心理理論的重要性。這些研究表明, 心理理論可以幫助讀者理解文本更深層的含義和推論。

研究中常用到的簡(jiǎn)單閱讀觀和深度閱讀理解模型證實(shí)了心理理論能促進(jìn)閱讀理解能力, 這樣的促進(jìn)效應(yīng)同樣也適用于兒童(Giménez-Dasí et al., 2016; Gonzales et al., 2018; Pelletier & Wilde Astington, 2004; Riggio & Cassidy, 2009; Tompkins et al., 2012)。兒童的閱讀發(fā)展是在運(yùn)用元認(rèn)知的基礎(chǔ)上, 通過(guò)建立情境模型來(lái)理解閱讀的內(nèi)容, 對(duì)閱讀內(nèi)容的理解也是從簡(jiǎn)單的句子到語(yǔ)篇再到復(fù)雜的多文本。通過(guò)梳理研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)心理理論對(duì)兒童閱讀的發(fā)展起到了一定的促進(jìn)作用。

3.1 幾種閱讀觀證實(shí)心理理論對(duì)閱讀理解的促進(jìn)作用

早期敘事理解的研究為心理理論與閱讀理解間的關(guān)系假設(shè)奠定了基礎(chǔ)。Feldman等人(1990)提出了簡(jiǎn)單閱讀觀(Simple view of reading, SVR), 認(rèn)為一個(gè)故事包含兩種景觀：意識(shí)景觀和行動(dòng)景觀, 讀者需要能夠理解故事中的物理事件以及故事角色的思想、認(rèn)知和動(dòng)機(jī), 才能很好理解故事。Bruner (1991)強(qiáng)調(diào)故事角色是按照他們的心理狀態(tài)以某種方式做出行動(dòng), 而物理事件也是通過(guò)影響故事角色的心理狀態(tài)發(fā)揮作用。Hoover和Gough (1990)的SVR分層回歸研究表明, 閱讀理解的發(fā)展需要社會(huì)認(rèn)知和執(zhí)行技能, 在實(shí)際和統(tǒng)計(jì)中兩者對(duì)閱讀理解的影響都有顯著的差異(28.9%), 占到閱讀理解差異的四分之一(26.6%)。

年幼讀者也具備推斷故事角色心理狀態(tài)的能力, 這種能力可以預(yù)測(cè)他們理解故事的能力(Tompkins et al., 2012)。有研究發(fā)現(xiàn)對(duì)角色的心理狀態(tài)有更深入理解的兒童能更好地將故事中的場(chǎng)景、事件和行為與角色的思想、動(dòng)機(jī)和情緒聯(lián)系起來(lái), 理解錯(cuò)誤信念的幼兒園兒童在復(fù)述故事時(shí)也能更好地將行動(dòng)和意識(shí)景觀整合起來(lái), 從而更好理解故事的這兩個(gè)層面, 4歲和5歲兒童心理理論能力的發(fā)展路徑與他們理解故事角色行為和意識(shí)的發(fā)展路徑相似, 心理理論水平高的孩子更有可能理解故事的連貫性(Pelletier & Wilde Astington, 2004; Riggio & Cassidy, 2009), 由此發(fā)現(xiàn)能夠?qū)⑿睦頎顟B(tài)歸因于故事角色的兒童對(duì)故事的理解程度更高。

隨著研究的深入, LaRusso等人(2016)進(jìn)一步提出了深度閱讀理解模型來(lái)解釋故事理解的過(guò)程, 闡述了構(gòu)建文本意義需要更復(fù)雜的語(yǔ)言技能和高階認(rèn)知過(guò)程, 其中包括心理理論(Dore et al., 2018; Guajardo & Cartwright, 2016)。在這個(gè)模型中, 心理理論作為一種復(fù)雜的人際交往技能, 需要讀者換位思考并理解他人的心理狀態(tài)(Giménez-Dasí et al., 2016; Gonzales et al., 2018), 從而促進(jìn)閱讀理解。

3.2 心理理論通過(guò)運(yùn)用元認(rèn)知對(duì)閱讀理解的促進(jìn)作用

元認(rèn)知過(guò)程是思考一個(gè)人思維各方面的過(guò)程, 涉及對(duì)主動(dòng)認(rèn)知過(guò)程的動(dòng)態(tài)控制和對(duì)這些過(guò)程的反思性洞察, 與高階思維相關(guān)。具有元認(rèn)知意識(shí)的讀者會(huì)使用任務(wù)分析和策略積極參與閱讀(Jacobs & Paris, 1987)。理解錯(cuò)誤信念和心理狀態(tài)是元認(rèn)知發(fā)展的重要方面(Flavell et al., 2010; Lecce et al., 2010)。Kirby和Savage (2008)認(rèn)為在閱讀理解中元認(rèn)知策略尤其重要, 在兒童發(fā)展過(guò)程中, 心理理論是衡量幼兒元認(rèn)知能力的標(biāo)準(zhǔn)之一(Courtin & Melot, 2005; Flavell et al., 2000)。早期習(xí)得心理理論的兒童在閱讀過(guò)程中會(huì)使用更多元認(rèn)知策略和技能, 比如理解監(jiān)控(Kirby, & Savage, 2008)、元記憶(Lecce, Bianco et al., 2014)和元語(yǔ)言理解(Yuill, 2009), 這些都有助于后期更高階理解能力(如自我監(jiān)控和修復(fù)策略)的發(fā)展, 從而提高閱讀理解能力(Oakhill & Cain, 2012)。

在兒童正常發(fā)育過(guò)程中, 心理理論可以通過(guò)影響兒童的一般理解能力從而促進(jìn)他們的閱讀理解能力。比如, Atkinson等人(2017)縱向研究的回歸分析顯示, 兒童4歲時(shí)的心理理論直接預(yù)測(cè)了6歲時(shí)的閱讀理解能力, 說(shuō)明早期的心理理論是通過(guò)促進(jìn)語(yǔ)言理解來(lái)促進(jìn)閱讀理解。元認(rèn)知能力差的兒童的閱讀理解能力較低(Paris & Jacobs, 1984), 這可能是由于他們主要關(guān)注故事角色的行為, 而較少關(guān)注角色的心理狀態(tài), 無(wú)法推斷出行為發(fā)生的原因, 從而影響閱讀理解。理解他人觀點(diǎn)并將心理狀態(tài)和行為聯(lián)系起來(lái)的兒童能更好地意識(shí)到自己閱讀的思維過(guò)程, 即具備元認(rèn)知意識(shí)。元認(rèn)知能使讀者在閱讀時(shí)反思和管理自己的思維過(guò)程, 也能去思考作者的思維過(guò)程(Lecce et al., 2010), 這都有助于閱讀理解。

3.3 心理理論對(duì)構(gòu)建閱讀情境模型的促進(jìn)作用

讀者通過(guò)構(gòu)建故事的心理模型或情境模型來(lái)對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行表征, 從而理解文本(Perfetti & Stafura, 2014)。讀者一般從以下三個(gè)層面對(duì)文本內(nèi)容構(gòu)建表征：首先是文本表層, 包括詞匯、短語(yǔ)和句法結(jié)構(gòu)。其次是文本基礎(chǔ)層, 包括文本的語(yǔ)義內(nèi)容。最后是文本內(nèi)容情景的非語(yǔ)言表征層, 即讀者對(duì)文本情境的表征, 也就是情境模型或心理模型(Schnotz, 2002; Zwaan & Radvansky, 1998)。

情境模型是以故事描述的事件為基礎(chǔ), 結(jié)合讀者的先驗(yàn)知識(shí), 在閱讀過(guò)程中逐漸更新和豐富(Schnotz, 2002)。對(duì)局部層面(各自的命題)和全局層面(跨命題)進(jìn)行整合, 對(duì)文本進(jìn)行深度處理, 然后建立起連貫性(Graesser et al., 1997)。其中, 心理理論可能潛在地促進(jìn)了情境模型的形成, 從而提高對(duì)故事的理解, 這是由于理解故事角色的心理狀態(tài)和情感是構(gòu)建文本情境模型的重要方面, 心理理論能力越高的孩子能夠更好地表達(dá)和監(jiān)控角色的心理狀態(tài), 并能將這些融入到情境模型中來(lái)提高對(duì)故事的理解, 而且心理理論促進(jìn)情景模型構(gòu)建的觀點(diǎn)也符合閱讀系統(tǒng)框架(Perfetti & Stafura, 2014), 這是因?yàn)閿⑹滦枰x者運(yùn)用他們的心理理論來(lái)推測(cè)故事角色的心理狀態(tài), 并推斷和理解敘事中經(jīng)常出現(xiàn)的復(fù)雜社會(huì)關(guān)系, 這些都有助于讀者建立豐富的心理模型并促進(jìn)他們的閱讀理解(Boerma et al., 2016; Kim, 2015; Mar & Oatley, 2008)。隨著學(xué)生進(jìn)入小學(xué)高年級(jí), 他們會(huì)需要理解更復(fù)雜的文本, 這就要求復(fù)雜的推斷技能來(lái)了解其中的心理狀態(tài)和社會(huì)關(guān)系, 所以心理理論在學(xué)齡兒童閱讀理解中可能也起著重要作用, 具備良好的心理理論可能會(huì)獲益更多。

3.4 心理理論對(duì)句子和語(yǔ)篇理解的促進(jìn)作用

除了宏觀的閱讀框架、策略和構(gòu)建意義外, 兒童對(duì)閱讀內(nèi)容的理解具體來(lái)說(shuō)是簡(jiǎn)單向復(fù)雜發(fā)展, 從對(duì)短語(yǔ)的理解, 到對(duì)句子的理解, 再到對(duì)整篇文本內(nèi)容的理解, 心理理論在這些發(fā)展中都貢獻(xiàn)了力量。Guajardo和Cartwright (2016)的研究發(fā)現(xiàn)理解錯(cuò)誤信念有助于理解短語(yǔ)和句子及提高閱讀意識(shí), 而理解短語(yǔ)和句子可以預(yù)測(cè)讀者的閱讀理解。具體來(lái)說(shuō), 幼兒階段的錯(cuò)誤信念理解占短語(yǔ)(不僅限于心理狀態(tài)術(shù)語(yǔ))和句子理解變異量的21%, 然而, 學(xué)齡前兒童的心理理論能力預(yù)測(cè)了他們對(duì)短語(yǔ)和句子的理解, 這個(gè)研究還表明兒童的錯(cuò)誤信念理解能力可以預(yù)測(cè)他們學(xué)齡前短語(yǔ)或句子的理解能力及后續(xù)的閱讀意識(shí), 并且與他們中期的閱讀理解相關(guān)。

在兒童發(fā)展過(guò)程中, 幼兒多是在親子共讀過(guò)程中聽(tīng)家長(zhǎng)講故事, 兒童早期的閱讀理解更多是理解聽(tīng)到的故事, 心理理論有助于兒童對(duì)聽(tīng)到故事的理解和推測(cè), 有助于兒童早期的閱讀理解。理解聽(tīng)到的故事, 也就是聽(tīng)力理解, 即語(yǔ)篇理解。幼兒作為依賴型讀者能夠在共享閱讀過(guò)程中使用復(fù)雜的認(rèn)知和語(yǔ)言技能構(gòu)建文本的意義(Atkinson et al., 2017)。心理理論作為高階認(rèn)知技能對(duì)兒童的閱讀理解有潛在的貢獻(xiàn), 即使在控制了早期語(yǔ)言技能之后, 心理理論也可以通過(guò)兒童對(duì)語(yǔ)篇的理解直接或間接預(yù)測(cè)他們的閱讀理解能力, 心理理論在語(yǔ)篇理解和閱讀理解的推測(cè)中發(fā)揮著重要作用(Atkinson et al., 2017; Boerma et al., 2017; Guajardo & Cartwright, 2016; Kim, 2015, 2016, 2017; Pelletier & Beatty, 2015)。還有研究表明心理理論對(duì)語(yǔ)篇理解的貢獻(xiàn)可能比推理更大(Kim & Phillips, 2014), 兒童在早期故事理解中獲得的語(yǔ)言理解技能是后期閱讀理解的有力預(yù)測(cè)因素(Horowitz-Kraus et al., 2015)。

Kim (2020)修正和完善了文本理解和產(chǎn)生的直接和間接效應(yīng)模型(direct and indirect effects model of text comprehension, DIET), 這個(gè)模型中, 語(yǔ)言、認(rèn)知和語(yǔ)篇理解技能被映射到心理表征的表層代碼、文本基礎(chǔ)表征和情景模型三個(gè)層次上, 三者具有層級(jí)結(jié)構(gòu)關(guān)系, 低層級(jí)的技能對(duì)高層級(jí)的技能是必要的, 也可能對(duì)高層級(jí)的技能產(chǎn)生級(jí)聯(lián)效應(yīng), 其潛在關(guān)系鏈如下：工作記憶 → 詞匯 → 心理理論 → 語(yǔ)篇理解, 其中, 心理理論部分調(diào)節(jié)了工作記憶和詞匯在語(yǔ)篇理解中的作用。Kim (2020)的研究發(fā)現(xiàn), 語(yǔ)言和認(rèn)知技能與心理理論的關(guān)系在兒童幼兒園和二年級(jí)時(shí)是不同的, 認(rèn)知技能和語(yǔ)言具有中到強(qiáng)的縱向穩(wěn)定性, 幼兒園兒童的這些技能通過(guò)二年級(jí)的語(yǔ)言和認(rèn)知技能間接地與二年級(jí)的語(yǔ)篇理解相關(guān), 工作記憶、注意控制、詞匯和語(yǔ)法知識(shí)直接或間接地與心理理論和語(yǔ)篇理解相關(guān)(盡管幼兒園和二年級(jí)的模式不同)。也就是說(shuō), 心理理論部分調(diào)節(jié)了語(yǔ)言和認(rèn)知技能與語(yǔ)篇理解的關(guān)系, 支持了DIET分層關(guān)系假說(shuō)。

3.5 高階心理理論對(duì)多文本理解的促進(jìn)作用

隨著年齡的增長(zhǎng)和學(xué)習(xí)任務(wù)的變化, 兒童閱讀的文本從單文本進(jìn)階到多文本。高階心理理論(advanced theory of mind, AToM))是心理理論的二階或更高階形式, 是對(duì)可能存在的不同心理狀態(tài)或現(xiàn)實(shí)表征的理解, 二階信念涉及一個(gè)人對(duì)于另一個(gè)人信念的信念(比如大灰狼對(duì)小紅帽信念的信念) (Hughes & Devine, 2015; Miller, 2009)。這些推理與日常社會(huì)理解、學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成績(jī)相關(guān)(Lecce, Caputi, & Pagnin, 2014; Lecce et al., 2010), 并可能在多文本理解中發(fā)揮關(guān)鍵作用。Florit等人(2020)的研究驗(yàn)證了在四、五年級(jí)學(xué)生的多文本理解中高階心理理論的作用, 結(jié)果表明兒童考慮不同視角和心理狀態(tài)的能力是多文本理解的一個(gè)獨(dú)特的相關(guān)預(yù)測(cè)因素, 高階心理理論對(duì)兒童理解多文本有獨(dú)特的貢獻(xiàn)。讀者可能會(huì)接觸到任何主題或問(wèn)題潛在的大量信息, 讀者在獲取這些信息時(shí)除了需要構(gòu)建單個(gè)文本的意義, 還需要理解和整合來(lái)自多個(gè)文本的重疊和沖突信息(Mason, 2018; Stadtler & Bromme, 2013)。隨著年級(jí)的增長(zhǎng), 當(dāng)學(xué)生進(jìn)入小學(xué)高年級(jí), 學(xué)習(xí)任務(wù)要求他們具備理解多文本信息的能力, 有時(shí)還需要學(xué)生通過(guò)比較和推理來(lái)理解不同文本中的觀點(diǎn), 并能夠通過(guò)書(shū)面方式做出表達(dá)(例如, 短文、綜合和演示) (Barzilai et al., 2018)。由此發(fā)現(xiàn)無(wú)論文本內(nèi)容差異有多大, 推理心理狀態(tài)能力越強(qiáng)的學(xué)生識(shí)別和理解多文本中不同立場(chǎng)的能力也越高, 所以說(shuō)良好的高階心理理論能力有助于學(xué)生理解不同的閱讀材料, 并有助于學(xué)業(yè)成績(jī)。

綜上, 心理理論可能會(huì)增加讀者在閱讀過(guò)程中對(duì)故事角色思想和情感的表達(dá)與監(jiān)控, 當(dāng)讀者能夠表達(dá)出角色的心理狀態(tài)和情緒情感時(shí), 則表明讀者可能對(duì)沒(méi)有明確表述的心理狀態(tài)進(jìn)行更多的推測(cè), 讀者也會(huì)越容易理解故事, 越會(huì)找到閱讀的樂(lè)趣, 從而引發(fā)更多的閱讀行為, 促使讀者更頻繁地使用心理理論并促進(jìn)心理理論, 兩者呈相互促進(jìn)發(fā)展的趨勢(shì)。

4 閱讀與心理理論共享一定的神經(jīng)基礎(chǔ)

閱讀與心理理論會(huì)喚起大腦里重疊的神經(jīng)活動(dòng), 大腦的默認(rèn)網(wǎng)絡(luò)常常是在人們喚起自身以外的經(jīng)驗(yàn)時(shí)被喚起, 比如, 思考他人的觀點(diǎn), 想象假設(shè)的事件, 在大腦中構(gòu)建地點(diǎn)和空間等(Hassabis & Maguire, 2009; Tamir & Mitchell, 2011)。Tamir等人(2016)發(fā)現(xiàn)閱讀小說(shuō)可以鍛煉心理理論中的默認(rèn)子網(wǎng)絡(luò), 從而增強(qiáng)社會(huì)認(rèn)知, 是由于閱讀過(guò)程中至少會(huì)引發(fā)對(duì)物理場(chǎng)景和對(duì)角色及其思想的模擬, 而模擬物理場(chǎng)景主要喚起的是默認(rèn)網(wǎng)絡(luò)的內(nèi)側(cè)顳葉(medial temporal lobe, MTL)子網(wǎng)絡(luò), 模擬角色及其思想主要喚起的是默認(rèn)網(wǎng)絡(luò)的背內(nèi)側(cè)前額葉(dorsomedial prefrontal cortex, dMPFC)子網(wǎng)絡(luò)(Hassabis et al., 2014)。負(fù)責(zé)認(rèn)知過(guò)程的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)在反復(fù)參與認(rèn)知過(guò)程中會(huì)發(fā)生積極變化, 這符合腦神經(jīng)的可塑性文獻(xiàn)里有關(guān)腦神經(jīng)功能和經(jīng)驗(yàn)間的動(dòng)態(tài)關(guān)系的論證(Anguera et al., 2013; Merzenich et al., 2014) 。Tamir等人(2016)還發(fā)現(xiàn), 閱讀對(duì)參與模擬社會(huì)內(nèi)容的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的影響也會(huì)對(duì)社會(huì)認(rèn)知能力產(chǎn)生積極的影響。針對(duì)腦損傷患者, 基于神經(jīng)影像學(xué)研究的綜述發(fā)現(xiàn), 他們的敘事過(guò)程會(huì)涉及一系列與心智化相關(guān)的大腦區(qū)域(Mason & Just, 2009)。神經(jīng)影像學(xué)的定量元分析研究也證實(shí)故事與社會(huì)認(rèn)知間的神經(jīng)基質(zhì)有重疊(Ferstl et al., 2008; Mar, 2011)。Tamir等人(2016)的神經(jīng)成像研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)閱讀到含有社會(huì)內(nèi)容的文本時(shí), 閱讀過(guò)更多敘事小說(shuō)的參與者會(huì)更大程度激活心智網(wǎng)絡(luò), 這有助于部分解釋終生閱讀和心智能力之間的相關(guān)性。

除了相關(guān)大腦默認(rèn)網(wǎng)絡(luò)的喚起, 鏡像神經(jīng)系統(tǒng)也是文學(xué)閱讀促進(jìn)心理理論的重要神經(jīng)基礎(chǔ), 鏡像神經(jīng)系統(tǒng)使得個(gè)體能理解或體驗(yàn)他人的行為、想法、意圖和感情, 閱讀文學(xué)作品尤其是文學(xué)小說(shuō)可以通過(guò)改善人的鏡像神經(jīng)系統(tǒng)來(lái)促進(jìn)其共情能力和心理理論(陳麗娟, 徐曉東, 2020)。

兩者關(guān)系的神經(jīng)生理研究說(shuō)明, 心理理論能力較強(qiáng)的人在閱讀故事或小說(shuō)時(shí)會(huì)進(jìn)行更多模擬, 使閱讀變得更有趣, 從而可能促使他們閱讀更多的小說(shuō), 進(jìn)行更多地模擬, 推測(cè)故事角色的想法、意圖和目的。

5 小結(jié)與展望

本綜述梳理了近些年兒童心理理論和閱讀間相互關(guān)系的研究文獻(xiàn), 為兩者的關(guān)系提供一些可能的解釋。比如, 在共享閱讀過(guò)程中親子間的聯(lián)合注意和對(duì)心理狀態(tài)術(shù)語(yǔ)的談?wù)? 在社會(huì)想象中運(yùn)用觀點(diǎn)采擇構(gòu)建故事角色的觀點(diǎn)和想法等, 這些研究在一定實(shí)驗(yàn)條件下都會(huì)促進(jìn)兒童心理理論的發(fā)展。反之, 心理理論無(wú)論是在宏觀的閱讀觀和閱讀模型、基礎(chǔ)的閱讀元認(rèn)知、構(gòu)建情境模型的閱讀策略方面, 還是在具體閱讀內(nèi)容的句子理解、語(yǔ)篇理解、多文本理解等方面都起到了不同程度的促進(jìn)作用。據(jù)目前查閱的文獻(xiàn)所知, 沒(méi)有實(shí)證研究直接證明兩者的雙向關(guān)系, 期望未來(lái)的研究中, 可以有更多的實(shí)證研究來(lái)證實(shí)和加固兩者間的相互關(guān)系, 從而能夠?qū)θ粘５募彝ズ蛯W(xué)校教育中, 輔以隨手可用的工具, 并起到有效的干預(yù)作用。對(duì)未來(lái)研究的進(jìn)一步展望主要包含以下幾個(gè)方面：

第一, 關(guān)注心理理論和閱讀理解的潛在方向性。從Dore等人(2018)擬出的關(guān)于閱讀理解和心理理論間關(guān)系的建議框架發(fā)現(xiàn), 提高心理理論訓(xùn)練可能提高敘事性文本的閱讀理解能力。人們會(huì)假設(shè), 如果在閱讀過(guò)程中調(diào)用了心理理論, 則增加敘事性閱讀的干預(yù)也會(huì)提高心理理論的水平, 心理理論和閱讀間的關(guān)系可能是相互加強(qiáng)的, 是雙向的而不是單向的, 后續(xù)的研究可以考慮對(duì)兩者關(guān)系的潛在方向性進(jìn)行檢驗(yàn)。而且, 兩者關(guān)系的方向性可能隨時(shí)間推移而改變, 比如, 心理理論在童年初期可能會(huì)有助于兒童獲得更好的閱讀理解能力, 童年后期或更年長(zhǎng)時(shí)大量的閱讀又可能會(huì)促進(jìn)心理理論的發(fā)展, 兩者潛在的方向性在整個(gè)發(fā)展過(guò)程中還有可能是同時(shí)發(fā)展。針對(duì)閱讀理解研究結(jié)果存在差異的解釋, 有研究認(rèn)為心理理論對(duì)閱讀理解的貢獻(xiàn)是重大的, 但不是唯一的(Dore et al., 2018), 所以需要進(jìn)一步研究論證。目前關(guān)于兩者關(guān)系的研究多是短期和初步的研究, 比如證明閱讀故事書(shū)短期影響的研究等, 只有少數(shù)促進(jìn)心理理論的研究發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)期閱讀可能會(huì)導(dǎo)致心理理論的穩(wěn)定提高, 所以應(yīng)增加長(zhǎng)期的研究和縱向的研究來(lái)深入發(fā)現(xiàn)和探討兩者的關(guān)系。

第二, 應(yīng)加大對(duì)學(xué)校教育中心理理論的關(guān)注。在當(dāng)今的教育環(huán)境中, 老師們迫于壓力大量時(shí)間花在了評(píng)估學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的能力上, 提高對(duì)學(xué)生心理理論的干預(yù)被認(rèn)為是不必要的。但鑒于心理理論對(duì)于閱讀理解的重要作用, 早期教學(xué)將重點(diǎn)放在促進(jìn)心理理論的發(fā)展上可能會(huì)更有效, 并有可能間接促進(jìn)兒童的社會(huì)行為(Caputi et al., 2012; Devine et al., 2016)。未來(lái)的實(shí)驗(yàn)研究如果能證實(shí)心理理論在語(yǔ)篇理解中的因果作用, 心理理論則會(huì)引起更多的教學(xué)關(guān)注。雖然心理理論可以通過(guò)教學(xué)來(lái)促進(jìn), 但是據(jù)文獻(xiàn)提及, 目前的教育環(huán)境中心理理論還很少受到教學(xué)關(guān)注(Hofmann et al., 2016)。

第三, 在閱讀過(guò)程中, 心理理論有助于讀者通過(guò)構(gòu)建情境模型來(lái)理解社會(huì)關(guān)系, 比如自我保護(hù), 道德規(guī)范等。在一些新近的研究中已發(fā)現(xiàn)閱讀特定類型的圖畫(huà)書(shū)有助于兒童在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中進(jìn)行自我保護(hù)。預(yù)防類的圖畫(huà)書(shū)能夠通過(guò)人類故事角色模擬兒童的感知規(guī)范和獲得框架信息來(lái)增加兒童的信息回憶、自我效能感和對(duì)信息的積極態(tài)度, 從而對(duì)兒童的自我保護(hù)技能產(chǎn)生了積極的影響(Huang & Cui, 2020), 通過(guò)提高兒童的心理理論和閱讀理解, 促進(jìn)他們識(shí)別危險(xiǎn)的能力。特別指出的是, 這項(xiàng)研究的對(duì)象是中國(guó)兒童, 這類針對(duì)本土兒童自我保護(hù)的研究可以再多一些。并且心理理論和道德認(rèn)知之間也是有聯(lián)系的(Bzdok et al., 2012)。Ostrov和Kamper (2015)指出“理解與同伴受害相關(guān)的生物學(xué)和認(rèn)知過(guò)程可能闡明新的干預(yù)機(jī)制, 并有助于更好地識(shí)別相關(guān)風(fēng)險(xiǎn)和保護(hù)機(jī)制” (p.512)。這些研究發(fā)現(xiàn)心理理論和閱讀或多或少會(huì)有助于道德發(fā)展, 從而促進(jìn)了親社會(huì)行為, 可以從反方向促進(jìn)兒童的自我保護(hù), 即他人的侵害行為減少, 從而實(shí)現(xiàn)被動(dòng)自我保護(hù)。不管是主動(dòng)地識(shí)別情緒和危險(xiǎn)進(jìn)行自我保護(hù), 還是提高道德水平增加親社會(huì)行為, 從反方向減少侵害他人的行為, 都有助于提高兒童的自我保護(hù)和不侵害他人的意識(shí), 目前這類研究太少, 但對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)這又是很容易獲得的手段和工具, 希望未來(lái)可以針對(duì)這兩者對(duì)兒童自我保護(hù)方面的促進(jìn)作用, 有更多的實(shí)證性的研究, 便于更好地在日常閱讀活動(dòng)中開(kāi)展。

第四, 隨著電子產(chǎn)品的普及和使用者的低齡化, 以及線上課程的遍地開(kāi)花, 市面上出現(xiàn)了有別于傳統(tǒng)印刷技術(shù)的故事書(shū)——數(shù)字故事書(shū), 數(shù)字故事書(shū)增加了很多多媒體元素, 比如：動(dòng)畫(huà)、聲音、音樂(lè)和游戲等, 這些元素有助于兒童更形象地理解故事不同角色的情感、態(tài)度以及心理狀態(tài), 可能有助于促進(jìn)心理理論的發(fā)展。Altun (2018)的研究發(fā)現(xiàn), 使用數(shù)字故事書(shū)的兒童在實(shí)驗(yàn)條件下, 對(duì)故事的隱性理解優(yōu)于使用傳統(tǒng)印刷故事書(shū)的兒童, 因?yàn)閿?shù)字故事書(shū)增加了對(duì)故事角色的情感描述, 擴(kuò)大了兒童對(duì)故事事件的認(rèn)識(shí), 可以幫助兒童理解角色的心理狀態(tài), 預(yù)測(cè)和解釋其情緒和行為。呼吁在多媒體領(lǐng)域有更多針對(duì)如何有效促進(jìn)閱讀和心理理論發(fā)展的研究, 以適應(yīng)閱讀類型多樣化的發(fā)展。

第五, 嘗試增加干預(yù)訓(xùn)練, 提高兒童的心理理論和閱讀理解。一方面在親子共讀的談話中, 父母或教育者加入反饋訓(xùn)練, 有助于促進(jìn)兒童的觀點(diǎn)采擇與心理理論(Hale & Tager‐Flusberg, 2003; Melot & Angeard, 2003;Slaughter, 1998; Slaughter & Gopnik, 1996;)。另一方面通過(guò)對(duì)心理理論的訓(xùn)練, 可以幫助兒童更深層次理解故事的情境模型, 促進(jìn)閱讀理解。比如, (1)讓兒童充分參與到談?wù)撔睦頎顟B(tài)和愿望的對(duì)話中(Slaughter & Gopnik, 1996)。(2)對(duì)兒童進(jìn)行提問(wèn), 尤其是包含推理的提問(wèn)(Tompkins et al., 2012)。(3)讓兒童參與角色扮演類的假裝游戲(Lillard & Kavanaugh, 2014)。以上的訓(xùn)練都可能促進(jìn)孩子們使用不同的方式思考不同的觀點(diǎn)或心理狀態(tài), 并鼓勵(lì)兒童進(jìn)行推理。有研究結(jié)果顯示家長(zhǎng)在閱讀課程中的訓(xùn)練和參與以及輔導(dǎo)兒童的閱讀策略, 都可以提高一年級(jí)學(xué)生的閱讀水平, 接受父母額外幫助的學(xué)生閱讀水平會(huì)顯著提高(Faires et al., 2010)。所以在日常的學(xué)習(xí)和生活中, 運(yùn)用這些干預(yù)是可能有助于兒童的心理理論和閱讀理解的發(fā)展的, 且干預(yù)措施運(yùn)用起來(lái)也會(huì)比較方便。但是在實(shí)施任何大規(guī)模干預(yù)措施之前, 都應(yīng)該對(duì)其穩(wěn)健性進(jìn)行檢查。后續(xù)的研究也可以對(duì)干預(yù)訓(xùn)練的有效性進(jìn)行更大樣本的實(shí)證研究。

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The relationship between children’s reading and theory of mind

ZHAO Lihua, YANG Yunmei, LI Jing

(CAS Key Laboratory of Behavioral Science, Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)(Department of Psychology, University of Chinese Academy of Sciences, Beijing 100049, China)

Reading and theory of mind (ToM) both play important roles in children’s development, and previous studies reveal that reading and ToM may have two-way promotion effects. On the one hand, shared reading with parents or teachers enables children to initiate joint attention. In this process, children and storytellers use a lot of terms of mental state to communicate with each other, and they can also construct an alternative social situation through social imagination and perspective-taking ability, which promotes the development of children’s ToM. On the other hand, ToM can help children to improve their abilities to establish a macro view of reading, use metacognitive reading strategies, construct story situation models, and even promote their micro ability to understand specific phrases, sentences, discourses and multi-text materials. The evidence reveals that ToM can promote the development of children's reading ability in various aspects. Further neurophysiological evidence shows that the neural activity of reading and ToM partly overlapped. There may be a potential two-way promoting relationship between reading and ToM. Further in-depth and long-term longitudinal follow-up studies are needed to provide abundant empirical evidence for the relationship between reading and ToM. In addition, more research on younger children in China should be conducted. With the development of technology and the prevalence of online courses, more attention should be paid to the influence of multimedia content reading on children’s ToM.

theory of mind, reading, parent-child book reading, picture book

B844

2021-03-05

* 國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目(31971009)和中國(guó)科學(xué)院青促會(huì)項(xiàng)目資助。

李晶, E-mail: lij@psych.ac.cn