利用“學(xué)習(xí)故事”園本化提升幼兒教師觀察能力的實(shí)踐研究

◇瀘州職業(yè)技術(shù)學(xué)院人文學(xué)院 譚 平 盧 玲

當(dāng)前，幼兒行為觀察能力已經(jīng)成為幼兒教師最重要的專業(yè)能力之一。《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確在專業(yè)能力維度中指出：教師應(yīng)當(dāng)具有“觀察幼兒”的能力。根據(jù)新西蘭的“學(xué)習(xí)故事”兒童評(píng)價(jià)方式，以地處城鄉(xiāng)結(jié)合部的X園為例，結(jié)合當(dāng)前“學(xué)習(xí)故事”園本化實(shí)踐存在的觀察盲目、內(nèi)容單一、記錄形式化、分析無門問題，提出了利用“學(xué)習(xí)故事”開展鏡頭“找”故事、口語“繪”故事、集體“續(xù)”故事的三階段教研嘗試，以此提升幼兒教師觀察能力的園本化路徑。

“學(xué)習(xí)故事”即用敘事的形式對(duì)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)的一種記錄方式和評(píng)價(jià)手段，是新西蘭懷卡托大學(xué)瑪格麗特·卡爾教授在2001年提出的，具有不確定性、情境性、敘事性、動(dòng)態(tài)性的特點(diǎn)[1]。一個(gè)學(xué)習(xí)故事通常由三個(gè)部分組成：注意，即對(duì)兒童實(shí)際行為及情景的描述，表明發(fā)生了什么；識(shí)別，即解讀、分析、評(píng)價(jià)兒童的學(xué)習(xí)行為，說清學(xué)習(xí)了什么；回應(yīng)，即教師為支持兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)制定的計(jì)劃，支持兒童繼續(xù)學(xué)習(xí)。

一、“學(xué)習(xí)故事”園本化的現(xiàn)實(shí)必然

幼兒園重視“學(xué)習(xí)故事”具有理論必要性。“學(xué)習(xí)故事”作為一種在真實(shí)情境下發(fā)現(xiàn)、理解、支持兒童學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式，“不僅是一種學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)手段，更是一種理念，一種以兒童為中心的、教師與兒童一起工作的思維和行為方式”[2]。它能夠幫助教師更加有效地捕捉到兒童的成長(zhǎng)瞬間，提高教師觀察解讀幼兒的能力，支持和促進(jìn)幼兒的持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展，也充分踐行了《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提到的“以幼兒為本”的理念，目前在新西蘭、英國、德國和加拿大等各類幼兒教育機(jī)構(gòu)中也被廣泛使用。

幼兒園提升教師的觀察能力具有迫切性。對(duì)比國內(nèi)中小學(xué)教師隊(duì)伍及國外發(fā)達(dá)國家幼教教師隊(duì)伍，當(dāng)前我國幼教教師隊(duì)伍普遍學(xué)歷起點(diǎn)低、流動(dòng)性大，教師整體專業(yè)基礎(chǔ)薄弱、專業(yè)化水平不高。幼兒行為觀察能力作為幼兒教師重要且基礎(chǔ)的專業(yè)能力之一卻幾乎只停留在了紙上，發(fā)展現(xiàn)狀堪憂，提升教師“觀察幼兒”的能力迫在眉睫。

幼兒園進(jìn)行“學(xué)習(xí)故事”園本化研究具有現(xiàn)實(shí)可行性。自2012年教育部頒布《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》后，國家在政策層面給予了多方支持，我國學(xué)前教育也正迎來快速發(fā)展的春天。當(dāng)前我國幼兒園總體硬件設(shè)備齊全，能為幼兒精神文化培養(yǎng)營(yíng)造良好物質(zhì)氛圍，教師隊(duì)伍年輕、好學(xué)上進(jìn)，學(xué)習(xí)力較強(qiáng)。加之家長(zhǎng)教育水平的提高，家庭的教育理念也逐漸走向成熟，能積極支持并配合幼兒園工作。這些都為“學(xué)習(xí)故事”園本化研究提供了有力的保障。

基于理論背景、需求背景和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，“學(xué)習(xí)故事”作為一個(gè)舶來品，對(duì)其因地制宜的本土化改造、進(jìn)行園本化實(shí)踐已成為幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)必然。而如何巧妙地“取其精華，去其糟粕”，幫助教師做到“以幼兒為本”的同時(shí)為其真正“減負(fù)”，還需直面“學(xué)習(xí)故事”園本化具體實(shí)踐中存在的諸多問題。

二、當(dāng)前“學(xué)習(xí)故事”園本化實(shí)踐存在的主要問題

（一）觀察盲目。

一種是為了觀察記錄的任務(wù)而觀察，看似目的明確，實(shí)則目中無“人”。這樣的幼兒教師常常是帶著主觀的價(jià)值預(yù)設(shè)，去捕捉自己想要的“行為”，如果幼兒的行為偏離了自己的主觀預(yù)設(shè)，教師會(huì)對(duì)幼兒的行為進(jìn)行干預(yù)[3]。一種是外在的任務(wù)目的也沒有。教師常常是看到了什么就觀察什么，通常僅在幼兒發(fā)生爭(zhēng)吵、矛盾時(shí)進(jìn)行留心查看。究其原因主要幼兒教師對(duì)觀察的理念和認(rèn)識(shí)不清晰。沒有意識(shí)到對(duì)幼兒進(jìn)行觀察不是為了獲得觀察結(jié)果本身，也不是為了完成園所要求的任務(wù)，而是要通過對(duì)結(jié)果的分析和思考來提升自己處理問題的能力。

（二）內(nèi)容單一。

表現(xiàn)在幼兒教師們注意到的孩子身上的“學(xué)習(xí)故事”非常有限，觀察視角單一。例如“學(xué)習(xí)故事”提到要“注意”，即對(duì)幼兒自發(fā)的游戲?qū)W習(xí)活動(dòng)和探究過程進(jìn)行觀察記錄。教師在執(zhí)行時(shí)對(duì)孩子某一生活活動(dòng)中觀察到的現(xiàn)象常常不會(huì)聯(lián)系到其相應(yīng)學(xué)習(xí)活動(dòng)、游戲活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)活動(dòng)中的表現(xiàn)；對(duì)孩子在幼兒園里的表現(xiàn)也常常不會(huì)遷移到家庭里表現(xiàn)的關(guān)注。

（三）記錄形式化。

主要表現(xiàn)在幼兒教師們把學(xué)習(xí)故事的記錄當(dāng)成枯燥的填空題。如只是簡(jiǎn)單的將學(xué)習(xí)故事記錄的的三大關(guān)鍵—發(fā)生了什么、學(xué)習(xí)了什么、如何繼續(xù)支持作為三段標(biāo)題，往里面囫圇吞棗地填充內(nèi)容，認(rèn)為通過了所謂高大上的學(xué)習(xí)故事“觀察工具”的包裝，將幼兒的活動(dòng)過程收集起來，就實(shí)現(xiàn)了對(duì)幼兒的觀察，實(shí)則形似而神不似。

（四）分析無門。

有的幼兒教師也能夠做到記錄幼兒真實(shí)的表現(xiàn)，甚至可以照搬《指南》《綱要》里的一些理論嘗試解釋，但是對(duì)活動(dòng)及幼兒表現(xiàn)如何處理、處理之后對(duì)這種類似的現(xiàn)象如何下一步支持和引領(lǐng)缺乏深度思考。她們可以滔滔不絕同家長(zhǎng)聊孩子今天在園發(fā)生的趣事，但卻很少去思考究竟是什么樣的前因后果會(huì)引發(fā)這樣的現(xiàn)象，可以如何解決等。長(zhǎng)期的“喜說厭寫”甚至讓這樣一些有反思意識(shí)的幼兒教師逐漸弱化了深度思考的動(dòng)力和能力。

三、“學(xué)習(xí)故事”提升幼兒教師觀察能力園本化路徑

筆者實(shí)踐的X園地處城鄉(xiāng)結(jié)合部，雖近年被評(píng)為該市一級(jí)園，目前也有13個(gè)班級(jí)，但教師隊(duì)伍學(xué)歷起點(diǎn)低、流動(dòng)性大，專業(yè)基礎(chǔ)薄弱、專業(yè)化水平不高的問題日益突出。老師們紛紛反映對(duì)專業(yè)性要求較高的觀察記錄、教育隨筆等案頭工作非常頭疼，園長(zhǎng)對(duì)老師“觀察幼兒”的能力水平也很不滿意，表示雖已全覆蓋定期外派教師參與相關(guān)的高質(zhì)量的培訓(xùn)、定期開展共讀一本觀察幼兒的專業(yè)書、甚至開展了區(qū)角游戲個(gè)案觀察評(píng)比，但老師們普遍喜說厭寫，對(duì)各類研究方法談即色變，更不用說學(xué)以致用，幼兒行為觀察能力堪憂。

期初教研組在共讀瑪格麗特.卡爾《幼兒學(xué)習(xí)故事教育法-另一種評(píng)價(jià)：學(xué)習(xí)故事》后，老師們紛紛被書中強(qiáng)調(diào)的“兒童是有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者”所感染，認(rèn)為“注意、識(shí)別、回應(yīng)”看起來很好操作，甚至“就像是在跟家長(zhǎng)聊天一樣”“比以往每月一次按部就班的《區(qū)角觀察記錄》記錄方式有趣多了”……雖并沒有完全領(lǐng)悟?qū)W習(xí)故事的精髓，但老師們熱情高漲，這不正是從興趣出發(fā)提升教師觀察能力的一個(gè)契機(jī)嗎？結(jié)合老師們“喜說厭寫”現(xiàn)象中存在的觀察盲目、內(nèi)容單一、記錄形式化、分析無門的具體問題，“學(xué)習(xí)故事”園本化提升幼兒教師觀察能力的主題教研應(yīng)運(yùn)而生。

（一）鏡頭“找”故事，發(fā)現(xiàn)記錄價(jià)值。

正如華東師大華愛華教授在《再學(xué)<3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南>這一課》培訓(xùn)中所說：“高質(zhì)量的觀察記錄從事件被選中的那一刻就決定了”，選擇觀察內(nèi)容很重要。“學(xué)習(xí)故事”提到要“注意”，即對(duì)幼兒自發(fā)的游戲?qū)W習(xí)活動(dòng)和探究過程進(jìn)行觀察記錄，但具體哪些地方需要并值得老師注意，如何注意，對(duì)于新教師或基礎(chǔ)薄弱的老師而言，這是觀察盲目和內(nèi)容單一的根源。因此，用鏡頭“找”故事主要是消除教師們的畏難情緒，并解決這兩大難題，發(fā)現(xiàn)記錄價(jià)值。

具體做法是請(qǐng)教師們拿出手機(jī)，以班級(jí)為單位在幼兒的一日生活中的各個(gè)環(huán)節(jié)（入園、喝水、盥洗、進(jìn)餐、午睡、午點(diǎn)、離園、集教、區(qū)域游戲、戶外運(yùn)動(dòng)）抓拍、抓錄個(gè)人認(rèn)為有趣并值得分享的“片段故事”各一個(gè)，簡(jiǎn)短說出記錄理由并在教研時(shí)分享，要求單個(gè)視頻不超過30秒，采集時(shí)限為一周。

教研活動(dòng)分為四次。第一次教研：頭腦風(fēng)暴—觀察什么。在組長(zhǎng)的主持下，13個(gè)班的視頻對(duì)比看后，關(guān)于“什么是有觀察價(jià)值的情景”的討論也順勢(shì)而來：“我這個(gè)主動(dòng)幫同伴墊汗巾很有意義，說明點(diǎn)點(diǎn)社會(huì)領(lǐng)域發(fā)展較好”“我這個(gè)吃飯不撒飯了其實(shí)在進(jìn)餐習(xí)慣上有進(jìn)步，只是單個(gè)的視頻看不出來”……原來老師們?yōu)榱藴?zhǔn)備推薦理由，都在《指南》里找了相關(guān)理論支撐，這不正是體驗(yàn)式的主動(dòng)學(xué)習(xí)嗎？經(jīng)過“頭腦風(fēng)暴”式的討論，老師們終于理解并達(dá)成了“一日生活皆教育”的共識(shí)，并初步梳理出了可以從健康領(lǐng)域、語言領(lǐng)域、社會(huì)領(lǐng)域、科學(xué)領(lǐng)域、藝術(shù)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)品質(zhì)六個(gè)方面判斷觀察內(nèi)容的價(jià)值。第二次教研：價(jià)值循證—為什么觀察。大家意識(shí)到了價(jià)值循證越細(xì)越好，可借力參考工具《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《上海市3-6雖兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展評(píng)估觀察指引》；第三次教研：方法摸索—怎么高效觀察。大家總結(jié)了采集有效視頻的方法：最大化隱藏相（手）機(jī)、不做導(dǎo)演、多元拍攝場(chǎng)景；第四次教研：觀察視角探討—誰來觀察。大家意識(shí)到孩子的表現(xiàn)應(yīng)是全方位的，不能割裂家庭中的表現(xiàn)而單獨(dú)呈現(xiàn)幼兒園的表現(xiàn)，尤其只是一兩次的表現(xiàn)。

一個(gè)月下來，老師們紛紛反應(yīng)，教研選的孩子照片和視頻資料也可以發(fā)給家長(zhǎng)，教研和家長(zhǎng)工作合二為一提高了效率；同時(shí)觀察工具由以往的用眼和手記錄變?yōu)樵黾恿艘曨l、照片記錄，觀察人員由以往的一個(gè)人，變成了班級(jí)兩位老師、單位同行共同選，觀察范圍由以往的區(qū)域活動(dòng)觀察變成了一日生活各環(huán)節(jié)，加之為了說服同伴而研讀的《指南》，對(duì)每一次的觀察目標(biāo)和內(nèi)容都要清晰很多，“觀察”似乎也不是件特別高大上、悶頭扣腦殼的難事了，教研效果也更加落地。

（二）口語“繪”故事，遴選關(guān)鍵信息。

有了前期“找”故事的基礎(chǔ)，老師們會(huì)有意識(shí)地選觀察內(nèi)容，但觀察不僅是30秒的事情，工具協(xié)助記錄后，文字整理也是必備的。于是教研組通過口語“繪”故事，遴選關(guān)鍵信息逐步轉(zhuǎn)變教師們“喜說厭寫”的局面。

具體做法是以班級(jí)為單位錄一個(gè)15～20min左右的單人或小組幼兒一日生活中完整觀察視頻，并用口頭語言完整描述場(chǎng)景（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件、經(jīng)過、結(jié)果），要求如實(shí)講述幼兒的動(dòng)作、語言等，不添加主觀臆測(cè)的話語。

教研活動(dòng)分四次進(jìn)行。第一次教研：我看，我說。老師們吃驚到“孩子做什么，我么就說什么”居然是這么難？如中班的秦老師解說視頻時(shí)說到“周三午點(diǎn)時(shí)，吃的是葡萄干和牛奶，平時(shí)很積極的辰辰這次卻只喝了牛奶……原來他在一顆顆數(shù)點(diǎn)心盤里的葡萄干數(shù)量，太厲害了，居然數(shù)到了21顆”，一位老師就指出“只喝牛奶、一顆顆數(shù)、太厲害、居然”都帶有主觀臆斷。另一位老師也提到秦老師重點(diǎn)想表現(xiàn)辰辰數(shù)數(shù)但描述到數(shù)數(shù)時(shí)的語言卻一帶而過，數(shù)的動(dòng)作、語言、表情也應(yīng)該有。第二次教研：我聽，我記。班上另一位老師繼續(xù)講述原視頻故事，另一名老師進(jìn)行錄音，同伴按“如實(shí)講述幼兒的動(dòng)作、語言”標(biāo)準(zhǔn)找問題，下來比錄音再修改。教研組長(zhǎng)驚奇的發(fā)現(xiàn)有老師已經(jīng)開始自備講稿了。第三次教研：我記，我思。加上擬好的題目再換人講述同一視頻故事，要求詳略有當(dāng)，重點(diǎn)突出。第四次教研：我思，我說。各班級(jí)繼續(xù)解說同一視頻，全程旁聽教研的張園長(zhǎng)難得露出了笑容。

（三）集體“續(xù)”故事，支持后繼發(fā)展。

解決了觀察盲目、內(nèi)容單一、記錄形式化問題后，分析無門的問題也開始柳暗花明。老師們自發(fā)討論到“重點(diǎn)突出的哪一點(diǎn)，分析就評(píng)哪一點(diǎn)”“這個(gè)重點(diǎn)必須要和之前選擇觀察內(nèi)容的目標(biāo)一致吧？”“分析過后又做什么呢？”“找更高一級(jí)的目標(biāo)擬定，并提措施”鑒于此，教研組進(jìn)入第三步：集體“續(xù)”故事，支持幼兒的后繼發(fā)展。

具體做法是將第一步教研總結(jié)到的參考工具《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《上海市3-6雖兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展評(píng)估觀察指引》作為價(jià)值循證，對(duì)第二階段講故事中的“重點(diǎn)部分”進(jìn)行對(duì)標(biāo)循證分析，要求分析的話語需要包含工具中評(píng)價(jià)內(nèi)容，并提出下一步計(jì)劃。如參考工具中評(píng)價(jià)內(nèi)容為“能主動(dòng)要求成人給自己講故事、讀圖書”，分析的話語就可以為：曦曦主動(dòng)要求媽媽給自己講白雪公主的故事[4]。

發(fā)現(xiàn)了這個(gè)分析竅門后，老師們開始主動(dòng)查閱有關(guān)觀察評(píng)價(jià)的理論書籍了，甚至還很驚訝的發(fā)現(xiàn)通過教研修改的觀察記錄在區(qū)市級(jí)的案例評(píng)選中獲獎(jiǎng)了，以前聽著就一臉痛苦的軼事記錄法、事件取樣法，現(xiàn)在主動(dòng)指導(dǎo)家長(zhǎng)用起來了……

X園通過對(duì)卡爾提出的“學(xué)習(xí)故事”園本化實(shí)踐，讓教師在看見兒童進(jìn)步的同時(shí)，也看到了自己專業(yè)成長(zhǎng)的軌跡，幼兒行為觀察能力也隨之提高?；蛟S當(dāng)老師由集體的“學(xué)習(xí)故事”過渡到自己能夠完成“學(xué)習(xí)故事”三步曲時(shí)，就是真正在觀察中踐行“以幼兒為本”的理念，而這也是“學(xué)習(xí)故事”的真正價(jià)值追求。