對話場景：基于真實情境的STEAM學(xué)習(xí)策略探究

【摘? ?要】以場景思維助推學(xué)習(xí)改革逐漸成為教育熱點。通過對場景思維和場景思維助力STEAM學(xué)習(xí)的效果的分析，學(xué)校和教師積極探討基于場景思維的學(xué)習(xí)策略。具體可以通過“三場、三導(dǎo)、三化”的方式營造真實情境，搭建學(xué)習(xí)支架，促進(jìn)跨學(xué)科整合，由此改變以往的教學(xué)行為，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，使其適應(yīng)未來學(xué)習(xí)發(fā)展的要求。

【關(guān)鍵詞】場景;場景思維;STEAM;學(xué)習(xí)策略

近年來，STEAM課程以學(xué)科整合性、情境性、項目性特點而受到全球教育界的普遍關(guān)注，成為綜合學(xué)習(xí)的模板。為進(jìn)一步提升STEAM教學(xué)效率，發(fā)揮其價值，可以引入場景思維。

什么是場景？“場”指的是時間和空間，“景”指的是情景和互動。“場景”指的是在特定時空下，通過人員互動、信息反饋、產(chǎn)品交互等方式與系統(tǒng)發(fā)生聯(lián)系的“情景”。場景思維就是用場景來思考相關(guān)問題。就學(xué)習(xí)方式而言，場景思維是一種從學(xué)習(xí)者的成長需求角度出發(fā)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)資源等各種場景元素進(jìn)行整合考慮的思維方式，旨在通過邏輯結(jié)構(gòu)化的處理，形成完整的學(xué)習(xí)實踐系統(tǒng)。場景學(xué)習(xí)的意義在于它能與學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)形成有機聯(lián)系。具有以下三個特征：一是基于真實情境;二是強調(diào)情感體驗;三是產(chǎn)生多元結(jié)果，包括知識概念、科學(xué)方法、遷移能力、價值觀等。以場景思維助力STEAM學(xué)習(xí)，能夠優(yōu)化教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，使其適應(yīng)未來學(xué)習(xí)發(fā)展的要求。

一、場景思維助力STEAM學(xué)習(xí)的效應(yīng)分析

（一）知識整合的“發(fā)現(xiàn)場”——探索教育價值

場景學(xué)習(xí)指的是在特定時空背景下，學(xué)習(xí)者針對所需知識和技能開展即時學(xué)習(xí)，通過對廣域知識的探索獲得認(rèn)知的發(fā)展，習(xí)得超越書本的知識，發(fā)展自我。在真實的知識情境中，由于學(xué)習(xí)者能夠身體力行地參與和探索，其對于知識的好奇心和探索欲更容易得到激發(fā)。由此，知識學(xué)習(xí)成了學(xué)生成長的載體，不同學(xué)科的知識呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化特點，學(xué)生在情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。場景為STEAM學(xué)習(xí)搭建了符號世界和生活世界的橋梁，幫助學(xué)生形成了解決問題的技能以及對知識進(jìn)行遷移運用的能力。

（二）經(jīng)驗交互的“關(guān)系場”——具身教育價值

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，人們對自己和世界所形成的觀念都來自經(jīng)驗的建構(gòu)，進(jìn)而成為未來應(yīng)對問題和情境的資源[1]，個體參與認(rèn)知活動時的狀態(tài)將直接影響其認(rèn)知效能。場景思維與STEAM學(xué)習(xí)的融合，能為學(xué)生提供真實的學(xué)習(xí)情境，促使身體與環(huán)境有效互動。在此過程中，生活經(jīng)驗、認(rèn)知經(jīng)驗和新舊知識經(jīng)驗得以整合，學(xué)科性知識轉(zhuǎn)化為可解決實際問題的應(yīng)用性知識，學(xué)習(xí)者獲得了對事物的情感和共鳴，具身教育的價值得以實現(xiàn)。

（三）生活解讀的“模擬場”——社會教育價值

STEAM學(xué)習(xí)是以“社會議題”為載體的組織模式，強調(diào)將多學(xué)科知識融合到真實的生活場景項目中，讓學(xué)習(xí)者體驗生活的復(fù)雜性和多樣性，培養(yǎng)其對生活問題的解決能力。這種通過與社會生活關(guān)系的互動而獲得的知識能力，體現(xiàn)了社會教育的價值。一方面，場景作為一個具有極強輻射力的文化樞紐，通過項目任務(wù)的串聯(lián)，在學(xué)校、場館、企業(yè)、社會等各方的合作中，實現(xiàn)由社會意義向個體意義的轉(zhuǎn)化。另一方面，場景是學(xué)生進(jìn)行生活知識遷移運用的支架。學(xué)生通過解決真實問題，對抽象的知識概念進(jìn)行內(nèi)化，與現(xiàn)實生活相連、與社會需求相應(yīng)，最終實現(xiàn)有效的概念理解和知識掌握。

（四）問題解決的“思維場”——創(chuàng)新教育價值

杜威指出，學(xué)習(xí)就是學(xué)會思維。STEAM學(xué)習(xí)的高層次目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計思維、計算思維等高階思維。場景學(xué)習(xí)更加適合兒童思維的特點，能夠促進(jìn)其思維的多元化發(fā)展，成為撬動創(chuàng)新教育的支點。主要體現(xiàn)為以下幾個特點：一是思維的廣延性，場景學(xué)習(xí)放松了對身體活動的限制，有助于學(xué)生理解概念，促進(jìn)個體認(rèn)知的形成;二是思維的靈活性，符合身體狀況、有情感融合的思維才能被點燃和維持，并被學(xué)生長期有效調(diào)用;三是思維的適應(yīng)性，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)影響學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過程中的身心參與意愿，情境創(chuàng)設(shè)為學(xué)習(xí)者認(rèn)知行為提供支撐，以及支撐工具與個體需求的適應(yīng)性。[2]

二、場景思維支持STEAM課程學(xué)習(xí)的策略

（一）三場：學(xué)思在場，營造真實化情境

場景依賴于人的意識和動作，其本質(zhì)是人的“在思”和“在場”，場景學(xué)習(xí)表現(xiàn)為教學(xué)與環(huán)境資源融合的深度學(xué)習(xí)，分為以下三類。

1.基于“場館”的學(xué)習(xí)場景

STEAM學(xué)習(xí)不僅需要基礎(chǔ)的學(xué)科知識，更需要實驗和動手實踐，因此教育者應(yīng)重視校內(nèi)外實踐場地的建設(shè)，讓學(xué)生在環(huán)境中通過相關(guān)工具進(jìn)行實驗和創(chuàng)造。例如博物館、科技館、STEAM實驗室等，把教育延伸到場館之中，創(chuàng)設(shè)基于真實情境的動手操作場所。

首先，打造物化環(huán)境。學(xué)?？衫秘S富的場地資源，構(gòu)建與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的物理環(huán)境，為學(xué)生的直接感知和親身體驗提供支撐條件。

其次，前置活動主題。教師圍繞“我去場館看什么”提前設(shè)置活動主題，促使學(xué)生提前思考場館內(nèi)涵。在調(diào)動基本認(rèn)知的基礎(chǔ)上，學(xué)生帶著明確的目的去參加學(xué)習(xí)活動。

最后，關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)體驗。通過不同的教育設(shè)計，學(xué)習(xí)內(nèi)容和感官與場館資料產(chǎn)生充分關(guān)聯(lián)。學(xué)校和教師可以用主題清單串聯(lián)場館資料，開展系列拓展型教育活動，如專題講座、主題論壇、實驗考察等探究活動，通過真實的研究過程和研究對象讓學(xué)生學(xué)會研究。

2.基于“場域”的學(xué)習(xí)場景

這里的場域指的是具有特殊教育內(nèi)涵的學(xué)習(xí)場景，它與特定的學(xué)習(xí)任務(wù)連在一起：一是基于課堂的學(xué)習(xí)場景，緊扣學(xué)科素養(yǎng)，體現(xiàn)學(xué)科性質(zhì)，如“語言風(fēng)暴”“像科學(xué)家那樣思考”等。教師可采用呈現(xiàn)、轉(zhuǎn)換、模擬、創(chuàng)造等策略進(jìn)行整體設(shè)計，在課堂上創(chuàng)造學(xué)習(xí)場景，讓學(xué)生沉浸其中。二是家庭和社區(qū)的學(xué)習(xí)場景，即通過設(shè)計驅(qū)動型任務(wù)，串聯(lián)知識之間、經(jīng)驗之間、技能之間的鏈接，幫助學(xué)生融入生活，向生活學(xué)習(xí)。如“孵蛋寶寶”系列學(xué)習(xí)場景中，每個學(xué)生通過24小時隨身攜帶雞蛋、呵護(hù)雞蛋，運用角色模擬策略，體驗“養(yǎng)育孩子不易”的道理。

STEAM教育旨在讓學(xué)生通過活動獲得積極的體驗。而要真正獲取體驗，學(xué)生唯有全身心地沉浸在學(xué)習(xí)之中。體驗活動的設(shè)計立足學(xué)生熟悉的生活場景，從一個個鑲嵌于特定場域的學(xué)習(xí)任務(wù)中，確立探究的視角，架起學(xué)習(xí)和生活間的橋梁，從而把學(xué)習(xí)生活化，情感化。[3]

3.基于“資源場”的學(xué)習(xí)場景

美國學(xué)者羅伯特認(rèn)為：互聯(lián)網(wǎng)背景下的場景，不僅指場面、情景，還包括“小小世界不斷鏈接不同群體的方式及其形成的特定時空”。[4]這種穿越時空的學(xué)習(xí)場景指建立各類資源形成的資源場，實現(xiàn)資源建設(shè)和環(huán)境建設(shè)與教學(xué)的整合。如學(xué)生熟知英雄故事，但缺乏真實感受和體驗。教師可帶領(lǐng)學(xué)生參觀烈士故居，翻閱烈士手稿，訪談烈士后人，從中發(fā)現(xiàn)自己感興趣的問題，也可上網(wǎng)查閱，觀看歷史影片，交流心得體會，在多重對話中構(gòu)建對英雄的完整認(rèn)知。基于沉浸式體驗的資源場建設(shè)，使場景學(xué)習(xí)真正鏈接過去與現(xiàn)在，在時空上超越場館、課堂的邊界，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。

“資源場”建設(shè)有三種特點：一是自主性，將學(xué)生置于學(xué)習(xí)的中央，集場景學(xué)習(xí)與建構(gòu)于一體;二是開放性，所用到的信息和資源是開放的，交互的對象也是開放的，開放的學(xué)習(xí)能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行多維度思考;三是綜合性，資源系統(tǒng)與學(xué)校教育有機結(jié)合，實現(xiàn)價值觀培育與學(xué)科內(nèi)容的整合。

（二）三導(dǎo)：主體回歸，搭建學(xué)習(xí)支架

1.素養(yǎng)導(dǎo)向：以課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科大概念為導(dǎo)向

有目的的活動不是任意性行動，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科大概念是STEAM學(xué)習(xí)設(shè)計的起點。教師通過對教學(xué)知識與技能的概念進(jìn)行評估，闡明預(yù)期結(jié)果達(dá)到的證據(jù)，圍繞實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)及特定性表現(xiàn)來設(shè)計教學(xué)。如確定“變廢為寶服裝設(shè)計”項目要求：從不同職業(yè)需求的視角提出設(shè)計思路、采用新的方法、新的材料，完成作品的設(shè)計與制作。大概念“基于職業(yè)需求的設(shè)計思路”，實現(xiàn)了項目探究的“定向”，并從核心概念出發(fā)，確定表現(xiàn)性任務(wù)——如何為環(huán)衛(wèi)工人設(shè)計制作一件能穿的安全背心？引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點從服裝創(chuàng)意和工藝，向服裝的功能需求轉(zhuǎn)變。在學(xué)習(xí)和研究的過程中，學(xué)生串聯(lián)和運用知識技能，達(dá)成解決問題與夯實知識的雙重目標(biāo)。

2.任務(wù)導(dǎo)向：立足學(xué)習(xí)需求設(shè)計項目方案

任務(wù)是貫穿STEAM教學(xué)的主線，以任務(wù)為導(dǎo)向，學(xué)生在演練地、陳列室、展示廳等場景中進(jìn)行項目學(xué)習(xí)，在跨學(xué)科、解決真實問題的過程中獲得知識、遷移能力，形成科學(xué)觀念。例如針對“環(huán)衛(wèi)服裝特效功能的設(shè)計”項目，學(xué)生提出設(shè)計一款智能服裝，具備汽車靠近自動報警功能。鑒于小學(xué)生現(xiàn)有的知識能力還達(dá)不到制作要求，學(xué)校與科技企業(yè)合作，為學(xué)生提供智能課程，幫助他們深入了解報警裝置的工作原理，對報警裝置部分需要的軟硬件功能展開研究，最終完成項目的創(chuàng)新設(shè)計與制作。STEAM教育項目的教、學(xué)方式更加靈活，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。學(xué)生不僅是場景項目的學(xué)習(xí)者，也是建構(gòu)者。學(xué)校不僅為學(xué)習(xí)者認(rèn)知提供支架，同時還考慮支架與個體需求的適應(yīng)性，為學(xué)習(xí)者在標(biāo)準(zhǔn)化認(rèn)知和個性化經(jīng)驗之間搭建橋梁。

3.問題導(dǎo)向：以真實問題建立教育和生活的聯(lián)系

教師通過提出不同角度和深度的問題，引導(dǎo)學(xué)生收集資料，探究求證，驗證認(rèn)知。首先，在問題鏈的引導(dǎo)下，學(xué)生調(diào)動已有知識經(jīng)驗，建構(gòu)認(rèn)知;其次，在問題串的指向下，教師將課程目標(biāo)分解成若干小問題，讓學(xué)生對知識進(jìn)行思考;再次，在問題的對比中，學(xué)生了解事實與真相，多角度完善認(rèn)識，驗證認(rèn)知，加深對歷史、文化的理解。如“尋找紅色秘碼”項目學(xué)習(xí)中，教師設(shè)置了問題：如果先輩回到家鄉(xiāng)，還能找到回家的路嗎？為什么？如果你是村民，你想怎樣向先輩介紹家鄉(xiāng)？然后讓學(xué)生設(shè)計回鄉(xiāng)路線，并提出以下問題：現(xiàn)在家鄉(xiāng)有哪些變化？為什么會發(fā)生這些變化？引發(fā)學(xué)生觀察和思考，讓學(xué)生在判斷、選擇中建立正確的認(rèn)知。

（三）三化：統(tǒng)整實踐，促進(jìn)跨學(xué)科整合

基于場景思維的STEAM學(xué)習(xí)的核心是統(tǒng)整和實踐，既整合各學(xué)科知識，又提高學(xué)生的參與度。

1.學(xué)術(shù)化的知識建構(gòu)

教師應(yīng)以生活為教育實驗場所，創(chuàng)造與現(xiàn)實生活交匯的真實學(xué)習(xí)情境，搭建動手實踐、學(xué)習(xí)體驗的平臺。學(xué)生模擬專家，運用學(xué)科專業(yè)思維、方法、知識、工具發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。在這樣的情境下，學(xué)習(xí)超越了知識本身，概念知識的構(gòu)建和迭代、遷移和應(yīng)用更容易完成。具體包括四個方面：一是精選，在原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，學(xué)生自主選擇感興趣的有意義的核心概念，形成個性化的理解;二是增補，學(xué)生探索和解決未知的情境，補充新知識、跨學(xué)科知識;三是重組，通過新知識的逐漸卷入，學(xué)生不斷消除知識壁壘，強化知識整合;四是改造，學(xué)生在知識的關(guān)聯(lián)和運用中加入自己的詮釋，從而超越知識本身，改變學(xué)習(xí)知識的性質(zhì)。

2.可視化的學(xué)習(xí)評價

STEAM教育堅持“評價激勵發(fā)展”的綜合評價理念，探索可視化評價的方式：一是突出發(fā)展導(dǎo)向：場景教育注重學(xué)生主體價值的回歸和張揚，旨在激發(fā)學(xué)生的潛能。二是關(guān)注寫實記錄：教師持續(xù)性地觀察記錄學(xué)生的參與過程和動態(tài)表現(xiàn)，及時填寫活動記錄單，建立檔案袋。三是重視技能應(yīng)用，強調(diào)“活學(xué)活用”：可視化的評價將知識遷移應(yīng)用作為評價的重要內(nèi)容。評估載體包括“學(xué)生調(diào)查問卷”“學(xué)生自我評估表”及“活動小組評估表”。評估態(tài)度采用“活動小組評估表”，學(xué)生寫自我鑒定，評估個人在互幫互助中的表現(xiàn)，自評對學(xué)習(xí)行為的接納、意愿和信心度。[5]

3.一體化的生態(tài)系統(tǒng)

本課程與傳統(tǒng)學(xué)科課程不同，教師不僅要掌握學(xué)科知識和技能，還要整合課程資源，優(yōu)化課程整合和評價方案。因此，一個強有力的支出系統(tǒng)至關(guān)重要。學(xué)校需要構(gòu)建多部門合作協(xié)同的支持系統(tǒng)，如政府、企業(yè)、學(xué)校、社會服務(wù)機構(gòu)和社區(qū)一起合作活動，獲取相關(guān)資源，建立一體化的伙伴關(guān)系。同時鼓勵和吸引家長參與到課程中，共同開發(fā)家校資源，形成教育合力。另外，學(xué)習(xí)共同體建設(shè)至關(guān)重要，課程實施中，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)以共同項目任務(wù)為目標(biāo)的探究小組，共同體成員圍繞共同的主題，依據(jù)既定規(guī)則，各自分工，實現(xiàn)在做中學(xué)。

實踐證明，采用“三場、三導(dǎo)、三化”的教學(xué)策略，能夠發(fā)揮場景思維在STEAM課程教學(xué)中的作用。教師能夠充分發(fā)揮引領(lǐng)和推動作用，學(xué)生能夠充分發(fā)揮自身的主體性，學(xué)校、家庭、社會各界形成教育合力，教育的價值正在得以凸顯。

參考文獻(xiàn)：

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[2]李傳庚.指向兒童思維發(fā)展的場景學(xué)習(xí)[J].中小學(xué)管理，2019（7）：27-29.

[3]陳忞.具身認(rèn)知視角下A-STEM學(xué)習(xí)空間設(shè)計[J].全球教育展望，2020（4）：46-57.

[4]顧燁.奇妙博物館課奇妙在哪里[J].上海教育，2020（2）：74-75.

[5]舒義平.“減廢行動”課程的開發(fā)與反思[J].教學(xué)與管理，2018（2）：20-22.

（浙江省紹興市新昌縣實驗小學(xué)? ?312599）