精準(zhǔn)教研視域下的教師評(píng)課反饋分析模型研究

汪維富 毛美娟 閆寒冰

[摘? ?要] 聽(tīng)評(píng)課在一線教研中占據(jù)重要地位，但學(xué)界忽視了對(duì)評(píng)課反饋文本的分析與應(yīng)用，而數(shù)據(jù)賦能驅(qū)動(dòng)的精準(zhǔn)教研為創(chuàng)新聽(tīng)評(píng)課帶來(lái)新視角，促使聽(tīng)評(píng)課實(shí)踐從粗放式的經(jīng)驗(yàn)型轉(zhuǎn)向循證式的精準(zhǔn)型轉(zhuǎn)變。為解決教師評(píng)課反饋文本的精準(zhǔn)化分析問(wèn)題，研究通過(guò)文獻(xiàn)綜述、理論建構(gòu)、專家調(diào)查與真實(shí)數(shù)據(jù)印證等多種方法，設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)了“兩型六維四級(jí)”樣式的評(píng)課反饋分析模型，即包括指導(dǎo)與促進(jìn)兩種類(lèi)型的反饋傾向，涵蓋處方、情報(bào)、質(zhì)詢、闡釋、啟示、支持等六個(gè)反饋維度，以及清晰、精準(zhǔn)、解析、方略等四級(jí)反饋特征。研究發(fā)現(xiàn)，該模型對(duì)于分析評(píng)課反饋文本具有較強(qiáng)的可操作性、引導(dǎo)性、通用性，未來(lái)可用于引導(dǎo)教師規(guī)范評(píng)課反饋行為、評(píng)估與診斷教師聽(tīng)評(píng)課成效以及作為聽(tīng)評(píng)課信息系統(tǒng)研發(fā)的智力支架。

[關(guān)鍵詞] 聽(tīng)評(píng)課; 精準(zhǔn)教研; 數(shù)據(jù)賦能; 反饋; 課堂觀察

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 汪維富（1986—），男，江西鄱陽(yáng)人。博士研究生，主要從事教師教育信息化、教育數(shù)據(jù)故事化與學(xué)習(xí)分析研究。E-mail：wwf860127@163.com。

一、背? ?景

聽(tīng)評(píng)課是教師體力與智力投入都非常密集的一項(xiàng)教研活動(dòng)，但是主流聽(tīng)評(píng)課實(shí)踐長(zhǎng)期存在效能低下的問(wèn)題，特別是在評(píng)課數(shù)據(jù)分析與應(yīng)用方面存在諸多局限，如評(píng)課過(guò)程以量規(guī)打分或總結(jié)性表述為主，模糊性、大顆粒導(dǎo)致難以產(chǎn)出精準(zhǔn)性的反饋;評(píng)課教師容易出現(xiàn)隨意表?yè)P(yáng)、避重就輕、說(shuō)客套話等現(xiàn)象，深度參與得少，給出有價(jià)值的改進(jìn)策略也很少;評(píng)課細(xì)節(jié)信息經(jīng)常分散在聽(tīng)課本上，缺少對(duì)評(píng)課文本的恰當(dāng)采集、管理與應(yīng)用，不利于持續(xù)指導(dǎo)教師的專業(yè)成長(zhǎng)?？梢哉f(shuō)，聽(tīng)評(píng)課形式與成效已經(jīng)明顯滯后于大數(shù)據(jù)時(shí)代的發(fā)展趨勢(shì)。《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)》提出，要“創(chuàng)新教研工作方式，探索新方法新技術(shù)、提高教師專業(yè)能力”。在教育“減負(fù)”與“高質(zhì)量發(fā)展”的雙重追求下，如何采用新技術(shù)與新策略，將傳統(tǒng)聽(tīng)評(píng)課引向循證式、精準(zhǔn)化、可持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展路徑，成為校本教研領(lǐng)域面臨的重要課題。

二、研究綜述

（一）數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的精準(zhǔn)教研為創(chuàng)新聽(tīng)評(píng)課實(shí)踐提供新視角

隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)、移動(dòng)終端的發(fā)展，技術(shù)支持的精準(zhǔn)教研模式已經(jīng)成為教育現(xiàn)代化的重要組成部分[1]。精準(zhǔn)教研是“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的新型教研形態(tài)，它以教師專業(yè)發(fā)展為愿景，通過(guò)數(shù)據(jù)賦能促進(jìn)課堂教學(xué)持續(xù)改進(jìn)[2]。精準(zhǔn)教研立足“數(shù)據(jù)賦能思維”，強(qiáng)調(diào)對(duì)各類(lèi)教與學(xué)的數(shù)據(jù)進(jìn)行記錄存檔、分析應(yīng)用，促使教研模式由粗放經(jīng)驗(yàn)型向精準(zhǔn)循證型轉(zhuǎn)變。然而，目前精準(zhǔn)教研主要是為學(xué)生提供精準(zhǔn)教學(xué)服務(wù)[3]，很少將精準(zhǔn)教研的目標(biāo)直接定位于教師的專業(yè)發(fā)展。作為面向教師發(fā)展的一種常態(tài)化教研實(shí)踐，聽(tīng)評(píng)課可以成為實(shí)施精準(zhǔn)教研的重要陣地與突破口。雖然技術(shù)支持的聽(tīng)評(píng)課已經(jīng)有一些相關(guān)研究，例如陳玲等人利用移動(dòng)聽(tīng)評(píng)課工具來(lái)促進(jìn)教師的互惠性評(píng)課[4]，但是從精準(zhǔn)教研視角來(lái)創(chuàng)新聽(tīng)評(píng)課視角尚未得到深入研究。況且，技術(shù)支持的聽(tīng)評(píng)課研究需要從技術(shù)應(yīng)用轉(zhuǎn)向深度融合，如為實(shí)施聽(tīng)評(píng)課提供具有導(dǎo)向性的智力支架或精準(zhǔn)化的評(píng)估指標(biāo)。因此，精準(zhǔn)教研與聽(tīng)評(píng)課實(shí)踐是相輔相成的，精準(zhǔn)教研為聽(tīng)評(píng)課提供了引領(lǐng)性、專業(yè)化的分析視角，而聽(tīng)評(píng)課為實(shí)施面向教師發(fā)展的精準(zhǔn)教研提供了典型場(chǎng)景。

（二）主流聽(tīng)評(píng)課的評(píng)價(jià)內(nèi)容忽視過(guò)程性的評(píng)課反饋文本

從數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的精準(zhǔn)教研視角開(kāi)展聽(tīng)評(píng)課創(chuàng)新實(shí)踐，構(gòu)建聽(tīng)評(píng)課過(guò)程數(shù)據(jù)的分析方法或分析框架至關(guān)重要。在聽(tīng)評(píng)課的評(píng)價(jià)內(nèi)容上，崔允漷認(rèn)為應(yīng)從“學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、學(xué)科性質(zhì)和課堂文化”等數(shù)個(gè)觀察點(diǎn)進(jìn)行課堂評(píng)議[5];楊勇等人提出了類(lèi)似的“三維十度”評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)[6];國(guó)外常用的課堂觀察框架有CLASS、UTOP、FFT、PLATO、MQI等[7]，均具有評(píng)價(jià)維度與量規(guī)指標(biāo)。盡管這些框架對(duì)評(píng)課反饋分析具有一定的啟示，但通常用于課堂觀察時(shí)的評(píng)級(jí)、打分，且指標(biāo)內(nèi)容紛繁復(fù)雜，難以滿足評(píng)課文本的精準(zhǔn)化分析需求。在課堂行為分析層面，主要有ITIAS、S-T分析框架、IRF課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)、基于教學(xué)事件分析的TESTII框架[8]等工具，注重師生交互話語(yǔ)分析，且以視頻錄像來(lái)源為主，并未將評(píng)課反饋文本作為其分析來(lái)源?？梢哉f(shuō)，目前學(xué)界對(duì)評(píng)課反饋的分析評(píng)估還不夠深入，缺乏可操作性與引導(dǎo)性較強(qiáng)的理解或分析框架。

三、研究思路

李蕾認(rèn)為聽(tīng)評(píng)課效果可以由聽(tīng)課教師來(lái)體現(xiàn)[9]，分析來(lái)自評(píng)課教師的反饋文本具有重要指導(dǎo)價(jià)值，所以本研究聚焦“同伴教師評(píng)得怎么樣”這個(gè)問(wèn)題，目標(biāo)是為實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教研而提供可操作性、引導(dǎo)性、通用性的評(píng)課反饋分析模型，并引導(dǎo)同伴教師高質(zhì)量地提供評(píng)課反饋。

研究主要秉承Richey和Klein所提出的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)方法論[10]，遵循“模型建構(gòu)—模型修訂—模型驗(yàn)證”的研究路線，運(yùn)用了多種研究方法：（1）文獻(xiàn)綜述與理論構(gòu)建，從有效反饋等文獻(xiàn)中提取并初步構(gòu)建評(píng)課反饋分析模型;（2）專家調(diào)查法，邀請(qǐng)相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)初始分析模型進(jìn)行驗(yàn)證與修訂;（3）案例應(yīng)用驗(yàn)證，按照分析模型對(duì)真實(shí)的評(píng)課反饋數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以印證模型的可用性。

四、教師評(píng)課反饋分析模型的構(gòu)建過(guò)程

本研究從兩個(gè)方面來(lái)考慮評(píng)課反饋分析模型的初步構(gòu)建：（1）從文獻(xiàn)中梳理出“什么是有效的反饋”，并將其具體特征映射到聽(tīng)評(píng)課領(lǐng)域，解決“一條好的評(píng)課反饋應(yīng)該是什么樣的”的具體問(wèn)題;（2）從文獻(xiàn)中探索“可以從哪些維度上給出評(píng)課反饋”，關(guān)注評(píng)課反饋是否全面與平衡的問(wèn)題。

（一）有效評(píng)課反饋的主要特征

反饋被《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)》視為“提高學(xué)習(xí)績(jī)效最有力的單個(gè)影響因素”[11]，提供有效反饋是提高學(xué)業(yè)的重要干預(yù)機(jī)制，也是實(shí)施校本教研中促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在教育信息化2.0時(shí)代，教師需要培育良好的反饋素養(yǎng)[12]，不僅為了提高學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，而且也為了提高同伴教師之間的互惠式評(píng)課成效。關(guān)于教師評(píng)課的有效反饋特征，聚焦于課堂觀察中的評(píng)論話語(yǔ)或文本內(nèi)容，但本質(zhì)上仍屬于教育反饋研究的范疇，具有較為豐富研究基礎(chǔ)。如King從反饋意圖上總結(jié)了有效反饋的特征[13]，有學(xué)者從學(xué)習(xí)理論的角度考察了有效反饋的特征[14]，特別是Nicol闡述了有效反饋的幾個(gè)關(guān)鍵策略[15]，包括：（1）可理解性，用學(xué)習(xí)者能理解的語(yǔ)言表達(dá);（2）選擇性，對(duì)一兩件事進(jìn)行詳細(xì)評(píng)論;（3）非評(píng)判性，關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)而不僅僅是績(jī)效目標(biāo);（4）前瞻性，建議學(xué)習(xí)者如何改進(jìn)后續(xù)任務(wù)等。在參考Nicol關(guān)于有效反饋策略的基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)，本研究對(duì)有效反饋的關(guān)鍵特征進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化梳理，并映射到評(píng)課反饋領(lǐng)域，形成了評(píng)課反饋的四個(gè)特征，見(jiàn)表1。

（二）有效評(píng)課反饋的關(guān)鍵維度

梳理有效評(píng)課反饋的關(guān)鍵維度，可以引導(dǎo)教師從哪些方面來(lái)給出評(píng)課文本，衡量聽(tīng)評(píng)課的質(zhì)量成效與反饋類(lèi)型的平衡性。如Hattie和Timperley提出了四層反饋模型[17]：任務(wù)級(jí)是提供與目標(biāo)任務(wù)相關(guān)的判斷或用于完成任務(wù)的具體學(xué)科內(nèi)容知識(shí);過(guò)程策略級(jí)強(qiáng)調(diào)反饋信息不僅可以用來(lái)解決當(dāng)下手頭的任務(wù)，還可以用來(lái)解決其他類(lèi)似的任務(wù);自我調(diào)節(jié)級(jí)并不向?qū)W習(xí)者直接提供應(yīng)該怎么做的信息，而是利用相關(guān)線索或問(wèn)題激發(fā)學(xué)習(xí)者行動(dòng)和反思;自我級(jí)反饋通常提供與任務(wù)無(wú)關(guān)的一般性表?yè)P(yáng)。另一方面，不少研究者關(guān)注反饋的不同干預(yù)功能。Shute將反饋分為兩種功能[20]：一個(gè)是指導(dǎo)性（Directive），引導(dǎo)學(xué)習(xí)者理解哪些知識(shí)或如何參與任務(wù)等處方性信息;另一個(gè)是促進(jìn)性（Facilitative），通過(guò)提出質(zhì)疑、建議或間接指導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自我反思。類(lèi)似地，Lockhart與Ng確定了四種反饋立場(chǎng)[21]：權(quán)威性（Authoritative）、闡釋性（Interpretive）、探究性（Probing）、協(xié)作性（Collaborative）。此外，Heron提出了更全面的六類(lèi)干預(yù)分析（Six Category Intervention Analysis，SCIA）[22]，旨在向他人輸出不同意圖的話語(yǔ)來(lái)達(dá)到心理干預(yù)目標(biāo)，主要包括處方性（Prescriptive）、情報(bào)性（Informative）、對(duì)抗性（Confronting）、釋放性（Cathartic）、催化性（Catalytic）和支持性（Supportive）等六類(lèi)反饋意圖，前三者被視為權(quán)威性意圖，后三者被視為促進(jìn)性意圖?？梢哉f(shuō)，干預(yù)分類(lèi)視角極大地拓展了評(píng)課的反饋維度，所以研究以SCIA為主要框架，構(gòu)建了有效評(píng)課反饋的關(guān)鍵維度，見(jiàn)表2。

（三）評(píng)課反饋文本的數(shù)據(jù)分析模型構(gòu)建

通過(guò)整合上述反饋特征與反饋維度，本研究初步構(gòu)建了“評(píng)課反饋分析模型”，構(gòu)建原則包括：（1）全面性，模型能夠涵蓋所有評(píng)課反饋特征與評(píng)課反饋維度;（2）引導(dǎo)性，對(duì)每個(gè)評(píng)課反饋單元進(jìn)行最佳實(shí)踐描述，以引導(dǎo)評(píng)課教師理解與應(yīng)用模型;（3）可操作性，每個(gè)評(píng)課反饋單元的內(nèi)容描述盡量具有可行動(dòng)性與可觀察性。初步構(gòu)建的分析模型見(jiàn)表3。

五、教師評(píng)課反饋分析模型的修訂與驗(yàn)證

設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)研究的驗(yàn)證過(guò)程包括內(nèi)部驗(yàn)證與外部驗(yàn)證兩個(gè)部分[24]。內(nèi)部驗(yàn)證強(qiáng)調(diào)在使用模型之前要進(jìn)行可用性調(diào)查并修訂，本研究將邀請(qǐng)相關(guān)專家對(duì)分析模型進(jìn)行專業(yè)評(píng)審與訪談;外部驗(yàn)證強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的使用情境中來(lái)檢驗(yàn)?zāi)Ｐ停狙芯繉⒄{(diào)用真實(shí)的評(píng)課文本數(shù)據(jù)進(jìn)行檢驗(yàn)分析。

（一）內(nèi)部驗(yàn)證與修訂

1. 參與者和工具

在專家調(diào)查研究中，應(yīng)該根據(jù)專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域、學(xué)位職稱等資格來(lái)選擇專家，入選標(biāo)準(zhǔn)是那些在該領(lǐng)域具有超過(guò)10年經(jīng)驗(yàn)的工作者[25]，合理人數(shù)約為3到10左右[26]。因此，本研究邀請(qǐng)了具有10年以上實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一線教師（8名）、具有博士學(xué)位的課程教學(xué)論學(xué)者（3名）、學(xué)習(xí)分析研究人員（2名）組成專家小組。

在驗(yàn)證與修訂分析模型的過(guò)程中，主要使用了專家問(wèn)卷與訪談?wù){(diào)查法，檢驗(yàn)其內(nèi)容效度并收集相應(yīng)的修改意見(jiàn)。其中，專家問(wèn)卷采用4點(diǎn)李克特量表形式進(jìn)行可行性調(diào)查（從不贊同1分、不太贊同2分、基本贊同3分、贊同4分），具體內(nèi)容包括：（1）有效評(píng)課反饋特征的分類(lèi)是否可行（4個(gè)項(xiàng)目）;（2）有效評(píng)課反饋維度的分類(lèi)是否可行（6個(gè)項(xiàng)目）;（3）整體評(píng)課反饋分析模型的是否可行（1個(gè)項(xiàng)目）。在訪談過(guò)程中，使用三個(gè)問(wèn)題：（1）評(píng)課反饋的特征分類(lèi)在內(nèi)容組成與描述恰當(dāng)性方面是否需要修改？（2）評(píng)課反饋的維度分類(lèi)在內(nèi)容組成與描述恰當(dāng)性方面是否需要修改？（3）評(píng)課反饋分析模型是否需要修改？

2. 調(diào)查結(jié)果與模型修訂

通過(guò)對(duì)專家調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)專家小組對(duì)四個(gè)反饋特征、六個(gè)反饋維度及整體模型的可行性均持積極看法，各個(gè)項(xiàng)目的調(diào)查均分在3.23～3.92之間，在內(nèi)容效度指數(shù)（Content Validity Index，CVI）上都在0.92～1.00之間，都達(dá)到了保留要求（即得分為3或4的調(diào)查項(xiàng)目均要超過(guò)0.8）。

在具體評(píng)論方面，專家意見(jiàn)集中在三個(gè)方面：（1）需要考慮到不同評(píng)課主體的使用需求，研究將對(duì)反饋表述進(jìn)行簡(jiǎn)化，提高可用性;（2）各類(lèi)反饋的多個(gè)描述可能涵蓋了層級(jí)的關(guān)系，能否對(duì)評(píng)課進(jìn)行更具體量化的評(píng)價(jià)呢？研究將羅列矩陣式的反饋特征描述方式轉(zhuǎn)換為可輕松量化的等級(jí)式量表;（3）四個(gè)反饋特征在實(shí)際運(yùn)用中往往是交叉的，所以研究將這些特征進(jìn)行交叉融合，即在各個(gè)單元中都對(duì)四個(gè)特征進(jìn)行統(tǒng)整描述，而且根據(jù)反饋深度與廣度將反饋特征設(shè)計(jì)為四個(gè)等級(jí)的整合性描述，每級(jí)都反映了四個(gè)反饋特征的相關(guān)內(nèi)容，只是質(zhì)量與程度有所差異。修改后的分析模型見(jiàn)表4。

（二）外部驗(yàn)證與分析

為了檢驗(yàn)評(píng)課反饋分析模型的實(shí)際效用，研究從移動(dòng)聽(tīng)評(píng)課系統(tǒng)中選取了10節(jié)真實(shí)課堂的評(píng)課數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)來(lái)自云南某中學(xué)與上海某中學(xué)，兩校均利用移動(dòng)聽(tīng)評(píng)課系統(tǒng)來(lái)開(kāi)展在線教研實(shí)踐，評(píng)課主體包括專家教師與普通中學(xué)教師（只選取這兩類(lèi)教師都參與了評(píng)課的課例）。其中，來(lái)自教研員、高級(jí)職稱等專家教師的評(píng)課文本共131條，其中6條難以用該模型編碼，模型的可用率達(dá)到95.41%;普通教師給出的評(píng)課文本共382條，其中4條難以用該模型編碼，模型的可用率達(dá)到98.95%?？梢哉f(shuō)，分析模型能很好地涵蓋現(xiàn)有的評(píng)課樣本數(shù)據(jù)，具有較強(qiáng)的通用性。通過(guò)兩名研究人員的共同協(xié)商，對(duì)可編碼的數(shù)據(jù)進(jìn)行了歸類(lèi)分析，結(jié)果見(jiàn)表5。

從表5中可以發(fā)現(xiàn)：（1）從整體得分范圍來(lái)看，等級(jí)設(shè)置為四級(jí)較為合理，能充分涵蓋評(píng)課文本的四個(gè)特征;但促進(jìn)型的反饋評(píng)分分布范圍更窄一些，其“方略”特征難以體現(xiàn)出來(lái)，因?yàn)槠渲攸c(diǎn)是提供解讀、反思與贊揚(yáng)，不直接提供行動(dòng)建議。（2）從反饋類(lèi)型分布上來(lái)看，專家教師主要聚焦質(zhì)詢類(lèi)、情報(bào)類(lèi)、啟示類(lèi)，而普通教師主要提供了闡釋類(lèi)、支持類(lèi)與處方類(lèi)，兩者似乎持有完全不同的反饋傾向，可能正反映了專家教師與普通教師之間的評(píng)課反饋連續(xù)統(tǒng)現(xiàn)象。Aynur調(diào)查了課堂觀察者偏愛(ài)使用的反饋干預(yù)類(lèi)型[27]，發(fā)現(xiàn)其更偏愛(ài)支持類(lèi)、闡釋類(lèi)與啟示類(lèi)，這與本研究的普通教師評(píng)課反饋情況較為一致。（3）在反饋維度的平衡性上，普通教師尤其關(guān)注闡釋類(lèi)反饋，主要扮演著促進(jìn)型的評(píng)課角色，而專家教師提供了更多樣化的反饋，除了質(zhì)詢類(lèi)偏高外，在發(fā)揮促進(jìn)型與指導(dǎo)型作用上取得了較為均衡的狀態(tài)，而普通教師的分布差異較為懸殊。（4）在反饋質(zhì)量上，專家教師在五個(gè)維度上的得分都明顯高于普通教師，而啟示類(lèi)反饋則相反，不過(guò)考慮到普通教師在啟示類(lèi)上的反饋比例很小，實(shí)際差距不大。綜上分析，該分析模型具有很好的適用性，能有效反映與區(qū)分真實(shí)評(píng)課反饋文本的質(zhì)量情況與分布差異。

六、結(jié)? ?語(yǔ)

本研究從數(shù)據(jù)賦能的精準(zhǔn)教研視角出發(fā)，針對(duì)缺乏評(píng)課反饋分析框架的研究問(wèn)題，研制了“兩型六維四級(jí)”樣式的分析模型，即指導(dǎo)型與促進(jìn)型，“六維”是指處方、情報(bào)、質(zhì)詢、闡釋、啟示、支持等六類(lèi)反饋維度，“四級(jí)”是指清晰、精準(zhǔn)、解析、方略等四個(gè)反饋特征。在具體使用過(guò)程，這些維度與特征可以被整合性使用，形成四個(gè)評(píng)分等級(jí)，以便于量化評(píng)估評(píng)課反饋的質(zhì)量。

該分析模型有效彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課堂觀察量表忽視評(píng)課反饋文本的弱點(diǎn)，特別是在聽(tīng)評(píng)課信息系統(tǒng)的支持下，有利于實(shí)現(xiàn)面向教師專業(yè)成長(zhǎng)的精準(zhǔn)教研模式，在教師教育領(lǐng)域具有廣泛用途。首先，可以將分析模型作為教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，引導(dǎo)教師高效而規(guī)范地進(jìn)行議課、評(píng)課。第二，教育管理人員可以使用該分析模型，針對(duì)新教師、普通教師的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)進(jìn)行診斷評(píng)估，以作為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵對(duì)話證據(jù)，甚至形成基于評(píng)課反饋數(shù)據(jù)的教師教研畫(huà)像。第三，研發(fā)人員在改進(jìn)與優(yōu)化聽(tīng)評(píng)課信息系統(tǒng)時(shí)，可將該分析模型作為專家智力支架，嵌入到評(píng)課反饋過(guò)程并實(shí)現(xiàn)智能化分析。不過(guò)，該評(píng)課反饋分析模型也有一定的局限。如社會(huì)建構(gòu)論主張有效反饋是雙向交互、對(duì)話性協(xié)商的，而該模型只將評(píng)課反饋視為向教師提供信息傳輸?shù)膯蜗蚋深A(yù)，所以使用該分析結(jié)果時(shí)還需融入雙向?qū)υ捫畔⒌取?/p>

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