小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)“以詩(shī)解詩(shī)”的互文性教學(xué)

摘 要 單篇古詩(shī)教學(xué)容易產(chǎn)生詩(shī)意解析過(guò)度、學(xué)生參與不夠、閱讀探究缺位、人文熏陶乏力等問(wèn)題?；ノ男砸曇跋碌墓旁?shī)教學(xué)，“以詩(shī)解詩(shī)”能進(jìn)一步明確古詩(shī)教學(xué)的定位、激發(fā)學(xué)生參與的動(dòng)力、習(xí)得閱讀探究的方法、內(nèi)化傳統(tǒng)人文的精神，具體教學(xué)可以從以詩(shī)解讀背景、以詩(shī)解讀字句、以詩(shī)解讀主題、以詩(shī)解讀文化等方面進(jìn)行探索。

關(guān)? 鍵? 詞 古詩(shī)教學(xué) 互文性 以詩(shī)解詩(shī)

引用格式 謝傳剛.小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)“以詩(shī)解詩(shī)”的互文性教學(xué)[J].教學(xué)與管理，2022（02）：32-34.

互文性通常是指兩個(gè)或兩個(gè)以上文本間發(fā)生的互文關(guān)系。在詩(shī)歌閱讀方面，“互文性”可以理解為，每一首詩(shī)都是其他詩(shī)的鏡子，每一首詩(shī)都是對(duì)其他詩(shī)的吸收與轉(zhuǎn)化，它們相互參照、彼此牽連，形成一個(gè)開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)。把一首詩(shī)置于眾多相關(guān)聯(lián)的古詩(shī)中，在不同詩(shī)歌的相互映照下，顯露出詩(shī)歌隱秘的意義，學(xué)習(xí)者只有把這一首詩(shī)和與之相關(guān)的詩(shī)關(guān)聯(lián)起來(lái)，其隱含的意味才能不斷被挖掘出來(lái)。

一、單篇古詩(shī)教學(xué)存在的尷尬

目前的古詩(shī)教學(xué)，不少教師還是一篇一篇地教學(xué)，沒(méi)有關(guān)注到古詩(shī)的互文性。一是對(duì)單篇古詩(shī)解析過(guò)度。一首一首地教學(xué)古詩(shī)，就容易走上單篇教學(xué)過(guò)度精致化的道路。因?yàn)楣旁?shī)語(yǔ)言與學(xué)生生活語(yǔ)言有距離，逐字逐句地解讀有一定的必要性，但如果過(guò)度解析，學(xué)生恐怕也很難吸收。二是對(duì)學(xué)生參與關(guān)注不夠。要細(xì)致分析，課堂上教師把控的時(shí)間就會(huì)變多，學(xué)生參與的時(shí)間就會(huì)變少。沒(méi)有學(xué)生“生命在場(chǎng)”的古詩(shī)教學(xué)，分析得再深、設(shè)計(jì)得再巧，學(xué)生的閱讀水平也難有提升。三是對(duì)閱讀探究引導(dǎo)缺位。只有較為豐富的積累，才能形成良好的感悟。每?jī)?cè)教材提供的古詩(shī)也就10首左右，很難為學(xué)生古詩(shī)閱讀提供探究的背景。海量閱讀不會(huì)增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)，反而能練就他們敏銳的語(yǔ)感。四是對(duì)人文精神熏陶乏力。古詩(shī)教學(xué)如果僅局限于單篇內(nèi)容，會(huì)導(dǎo)致他們?cè)谌宋木裱辗矫驽e(cuò)過(guò)了“最佳發(fā)育期”。大量閱讀、自主閱讀不是為了言語(yǔ)形式，而是為了學(xué)生內(nèi)心精神的成長(zhǎng)。

二、古詩(shī)互文性教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

古詩(shī)互文性教學(xué)通過(guò)引入相關(guān)文本，豐富了課堂教學(xué)的內(nèi)涵，增加了學(xué)生的閱讀量。同時(shí)，不同的互文組合方式便于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，訓(xùn)練他們快速閱讀的方法。一是進(jìn)一步明確古詩(shī)教學(xué)的定位。對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)古詩(shī)應(yīng)“好讀書，不求甚解”，以詩(shī)解詩(shī)，突破單篇教學(xué)的尷尬，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)古典詩(shī)歌的森林，讀之、誦之、感悟之。二是進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生參與的動(dòng)力。古詩(shī)互文性教學(xué)，用任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)課堂，學(xué)生更能集中精力在“以詩(shī)解詩(shī)”的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、研究規(guī)律、積累規(guī)律、運(yùn)用規(guī)律。這樣的教學(xué)，目標(biāo)清晰、內(nèi)容有趣，增加了學(xué)生的獲得感，增強(qiáng)了他們的自信心。三是進(jìn)一步習(xí)得閱讀探究的方法。古詩(shī)互文性教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生讀得更多、讀得更快，在保證誦讀時(shí)間的基礎(chǔ)上，互文性閱讀大量采用略讀、默讀和瀏覽，進(jìn)而擴(kuò)展學(xué)生的閱讀視野，讓他們通過(guò)比較、歸納、綜合等方式來(lái)實(shí)現(xiàn)閱讀的多樣化，進(jìn)而提高學(xué)生的速讀能力、整合能力、質(zhì)疑能力。四是進(jìn)一步內(nèi)化傳統(tǒng)人文的精神。人文精神是需要在大量閱讀中慢慢滋養(yǎng)的。以詩(shī)解詩(shī)，讓學(xué)生深切地感受到傳統(tǒng)人文精神的魅力，通過(guò)主題構(gòu)建起傳統(tǒng)詩(shī)歌的意象世界，實(shí)現(xiàn)古詩(shī)學(xué)習(xí)質(zhì)的飛躍。

三、“以詩(shī)解詩(shī)”，互文教學(xué)的路徑

在互文性視野下，用“以詩(shī)解詩(shī)”的方法深化學(xué)生對(duì)古詩(shī)的理解與感悟，可以收到事半功倍的效果。下面結(jié)合具體的課例從以詩(shī)解讀背景、以詩(shī)解讀字句、以詩(shī)解讀主題、以詩(shī)解讀文化四個(gè)方面進(jìn)行探索與反思。

1.以詩(shī)解讀背景

古詩(shī)描繪的內(nèi)容往往與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活有一定的距離，教師在教學(xué)時(shí)需要為學(xué)生提供一定的背景資料。如果作者對(duì)有些詩(shī)的背景有詩(shī)意的表述，這時(shí)教師適當(dāng)?shù)匾?，可以使學(xué)生在互文性的比較中了解詩(shī)的創(chuàng)作背景，從而加深對(duì)詩(shī)的內(nèi)涵的感悟。下例是筆者教學(xué)《曉出凈慈寺送林子方》時(shí)的一個(gè)片段。

師：這首詩(shī)寫了西湖六月美麗的風(fēng)景，而題目卻是《曉出凈慈寺送林子方》。看一看，有什么問(wèn)題？

生：題目寫送別，為什么詩(shī)里沒(méi)有提到送別呢？

師：這首詩(shī)是不是寫跑題了呢？

學(xué)生陷入沉思。

教師板書：一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)。

師：在王維筆下，送別時(shí)“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新”;在高適筆下，送別時(shí)“千里黃云白日曛，北風(fēng)吹雁雪紛紛”。朋友林子方要走了，詩(shī)人楊萬(wàn)里把西湖的風(fēng)景寫得這么美，這是為什么呢？

生：他想讓林子方記住西湖美景。

生：他不想讓林子方走。

師：是啊，其實(shí)詩(shī)中有一種不易發(fā)現(xiàn)的眷戀之情，并且詩(shī)人也專門寫到了送別。同學(xué)們看（出示同題的第一首詩(shī)）：

曉出凈慈寺送林子方（一）

出得西湖月尚殘，荷花蕩里柳行間。

紅香世界清涼國(guó)，行了南山卻北山。

師：自由讀，注意多音字“行”的讀音。想一想：你從詩(shī)中讀出了什么？

生：我從“月尚殘”看出楊萬(wàn)里很早就出來(lái)送林子方了。

生：他們兩人在西湖邊走了很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)，詩(shī)中寫到“行了南山卻北山”。

師：就這樣送啊送，從月殘送到日出，從南山走到北山。朋友分別，不僅送一幅美麗的畫，也是送一份真摯的情。

以前有的教材把這首詩(shī)的題目《曉出凈慈寺送林子方》改為《曉出凈慈寺》，當(dāng)成一首寫景詩(shī)。的確，這首詩(shī)描寫的西湖夏日之美，好像是“無(wú)我之境”，讓人過(guò)目難忘，但是這樣做其實(shí)是窄化了詩(shī)的意境。筆者在教學(xué)時(shí)呈現(xiàn)了楊萬(wàn)里同題的另一首詩(shī)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)互文性閱讀，了解創(chuàng)作背景，感受那“有我之境”的魅力。以詩(shī)解讀背景，讓詩(shī)更具有縱深感。

2.以詩(shī)解讀字句

古詩(shī)中的字句在具體的語(yǔ)言環(huán)境中會(huì)有很深的意蘊(yùn)，如果單篇教學(xué)，教師即使講得艱深，學(xué)生也未必理解。如果能出示相似詩(shī)境中詩(shī)句，讓學(xué)生對(duì)同樣的字句進(jìn)行互文性閱讀，一定會(huì)有所感悟的。如王維的詩(shī)空靈而優(yōu)美，但對(duì)他詩(shī)中的一些字句的理解卻難以言說(shuō)，常常需要“意會(huì)”。在教學(xué)《山居秋暝》一詩(shī)時(shí)對(duì)“空”字的理解，課堂場(chǎng)景是這樣的：

師：“空山新雨后”，此處的“空山”大家怎么理解？

生：空蕩蕩的山。

生：空曠的山。

師：王維筆下，多處寫到了山的“空”，大家請(qǐng)看！

（出示《鹿柴》《鳥鳴澗》，此處略。）

師：“空山不見(jiàn)人”，真的是沒(méi)有人嗎？

生：不是的，山里有人，只是在林木的遮擋下看不到。

師：“夜靜春山空”，春山真的很空嗎？

生：春山里有人，有桂花，有山鳥，天上還有明月。

師：說(shuō)得好。讓我們?cè)俳Y(jié)合詩(shī)的上下文，說(shuō)一說(shuō)你是怎么理解新雨后的“空山”的。

生（經(jīng)過(guò)思考后）：空山并不空，山里有明月、青松、清泉、竹林、浣女、蓮葉、漁舟。

生：山經(jīng)過(guò)雨的清洗，讓人看了之后心里更加空曠、更加開(kāi)闊。

師：空山并不空，說(shuō)得真好。此處的“空”寫出了作者開(kāi)闊的情懷。

互文性視野下的古詩(shī)教學(xué)要求學(xué)生在多篇古詩(shī)之間走幾個(gè)來(lái)回，這既是一個(gè)學(xué)生能力逐步提升的過(guò)程，又是一個(gè)對(duì)學(xué)習(xí)能力考驗(yàn)的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)對(duì)三首詩(shī)的比較閱讀，發(fā)現(xiàn)了“空”字在王維詩(shī)中特有的含義，他筆下的“空”更多的是指向心靈的，是一種空靈的空。以詩(shī)解讀字句，更符合古詩(shī)教學(xué)的規(guī)律。

3.以詩(shī)解讀主題

古詩(shī)中有很多相同的主題，如送別、田園、懷古、思鄉(xiāng)等，如果教學(xué)時(shí)，能把相同主題的詩(shī)放在一起進(jìn)行互文性閱讀，一定會(huì)加深對(duì)詩(shī)的相關(guān)主題的理解，提高學(xué)習(xí)效率。

孫雙金老師就曾經(jīng)把送別主題的一組詩(shī)放在一起進(jìn)行互文性閱讀。孫老師同時(shí)教學(xué)的四首詩(shī)是《贈(zèng)汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《別董大》《渭城曲》。在讓學(xué)生精讀了《贈(zèng)汪倫》之后，遷移運(yùn)用學(xué)法學(xué)習(xí)接下來(lái)的兩首詩(shī)。最后學(xué)習(xí)《渭城曲》，再次深化對(duì)古詩(shī)送別主題的理解。

師：拿起第四首詩(shī)，也就是發(fā)給你們的講義《渭城曲》，自己把這首詩(shī)讀一讀，放開(kāi)聲讀。

（生自由地讀）

師：這首詩(shī)中王維是用什么方式送別他的朋友的？

生：（大聲）酒。

師：朋友啊，再干了這杯酒吧，向西走出陽(yáng)關(guān)之后，你再也見(jiàn)不到你的朋友了?！皠窬M(jìn)一杯酒，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人”，多么感人啊。同學(xué)們，古代詩(shī)人送別他們親朋好友的時(shí)候，可以以歌相送，可以以目相送，可以以話相送，也可以以酒相送。不管是以歌送，以目送，以話送，以酒送，最根本的還是要以什么相送？

生：真情。

師：以真情相送，以真心相送。只有以真情相送，以真心相送，才能寫出這樣千古流傳的詩(shī)句[1]。

同一主題的詩(shī)放在一起讀，學(xué)生領(lǐng)略到同一主題的不同表現(xiàn)方式，可以把學(xué)生領(lǐng)入更廣闊的學(xué)習(xí)天地，學(xué)生只有拓展學(xué)習(xí)視界，才能進(jìn)入更高的學(xué)習(xí)平臺(tái)。教師可以多元化地設(shè)立一個(gè)個(gè)小主題，形成古詩(shī)的微課程。比如：作者主題——中國(guó)詩(shī)人群星燦爛，可以選擇不同創(chuàng)作風(fēng)格的作家設(shè)立專題，如李白、杜甫、白居易、陸游等;內(nèi)容主題——古詩(shī)題材豐富多彩，可以選擇能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的題材設(shè)立專題，如農(nóng)家生活、四季風(fēng)光、兒童天地等。

4.以詩(shī)解讀文化

中華文脈，千年相傳。中國(guó)人通過(guò)詩(shī)意的表達(dá)讓文化的血脈如同長(zhǎng)江、黃河一樣奔流不息。如王崧舟老師對(duì)“鐘聲”這一文化意象的互文性挖掘。

師：許多詩(shī)人選擇明月來(lái)寄托自己的愁緒，而張繼卻選擇了鐘聲。這之前，沒(méi)有人寫過(guò)這樣的鐘聲;這之后，也沒(méi)有人寫得能夠有張繼這樣扣人心弦，這正是《楓橋夜泊》流傳千古的秘密所在。從張繼之后，從《楓橋夜泊》之后，中國(guó)詩(shī)人又多了一種寄托愁眠的美好景物，那就是——

生：鐘聲。

師：你聽(tīng)，悠悠鐘聲隨著張繼，隨著《楓橋夜泊》穿越了歷史，穿越了時(shí)空，向我們傳來(lái)。四百多年過(guò)去了，這鐘聲在陸游的筆下悠悠回蕩。讀——

生：（齊）七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘。

師：六百年過(guò)去了，這鐘聲在詩(shī)人高啟的筆下悠悠回蕩——

生：（齊）幾度經(jīng)過(guò)憶張繼，月落烏啼又鐘聲。

師：一千多年過(guò)去了，這鐘聲在詩(shī)人王士禎的筆下悠悠回蕩——

生：（齊）十年舊約江南夢(mèng)，獨(dú)聽(tīng)寒山半夜鐘。

師：一千兩百多年過(guò)去了，這鐘聲依然回蕩著，聽(tīng)，是陳小奇筆下的鐘聲。讀——

生：（齊）流連的鐘聲，還在敲打我的無(wú)眠。塵封的日子，始終不會(huì)是一片云煙。

師：孩子們，這就是經(jīng)典?。ò鍟航?jīng)典?。┻@就是文化?。ò鍟何幕。2]

常態(tài)的詩(shī)歌教學(xué)，可能更多地強(qiáng)調(diào)字字落實(shí)。確實(shí)，字字落實(shí)對(duì)學(xué)生理解詩(shī)歌、闡釋詩(shī)歌有一定的幫助，但從某種意義上來(lái)講，詩(shī)是不能這樣去解的?！坝羞@樣的語(yǔ)言才會(huì)有這樣的詩(shī)意，才會(huì)有這樣的詩(shī)境，才會(huì)有這樣的節(jié)奏和神韻。反過(guò)來(lái)，語(yǔ)言變了，詩(shī)就沒(méi)有了;或者說(shuō)，語(yǔ)言變了，這首詩(shī)，詩(shī)的這個(gè)味兒就沒(méi)有了?！盵3]的確，每個(gè)詩(shī)人都會(huì)受到已有文化的影響，每首詩(shī)都會(huì)散發(fā)出已有文化的芳香。借助同一位詩(shī)人的不同詩(shī)篇作比較，可以更好地了解作者的寫詩(shī)背景和藝術(shù)特點(diǎn);借助同一主題不同作者的詩(shī)篇作比較，可以更深地感悟同一題材的精神內(nèi)涵和別樣視角;借助不同時(shí)代、相同文化訴求的詩(shī)篇作比較，則可以更鮮明地體悟到傳統(tǒng)文化的感人魅力……

參考文獻(xiàn)

[1][2][3] 姚春杰.小學(xué)語(yǔ)文名師古詩(shī)文課堂實(shí)錄[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：62，18，21.

[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]