依托綜合實(shí)踐活動(dòng)的中學(xué)歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)研究
——以珠海市“三灶日軍侵華罪證遺址考察”為例

文∣劉洪生 汪琪 蔣巧珍

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是以小組為單位，旨在督促學(xué)生通過(guò)解決真實(shí)世界的復(fù)雜問(wèn)題，完成精心設(shè)計(jì)的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，從而獲得知識(shí)與技能的系統(tǒng)教學(xué)模式。[1]在新教改持續(xù)推進(jìn)的背景下，部編版高中歷史教材不僅單課時(shí)的容量變大，且以時(shí)間為線索的敘史方式，使學(xué)生很難獨(dú)立構(gòu)建體系化的知識(shí)框架。學(xué)生對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)，往往是粗線條的、不深入的。若對(duì)基本史事都沒(méi)有較為深刻的理解，何談核心素養(yǎng)的培育？項(xiàng)目式學(xué)習(xí)無(wú)疑提供了一種解決問(wèn)題的路徑。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是圍繞問(wèn)題的解決而展開的。有了問(wèn)題，教師和學(xué)生就可以對(duì)課時(shí)內(nèi)容，甚至單元內(nèi)容進(jìn)行重新解析、整理、歸納。學(xué)生在解決歷史問(wèn)題的過(guò)程中，對(duì)知識(shí)的掌握由記憶上升到理解和運(yùn)用的層次。此外，解決歷史問(wèn)題需要收集史料，對(duì)史料作出解釋，在解釋的過(guò)程中探尋歷史發(fā)展的規(guī)律，這又是培養(yǎng)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的一個(gè)完整鏈條。

那么，應(yīng)如何在中學(xué)歷史教學(xué)中開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)呢？這是近年來(lái)學(xué)界方興未艾的重要議題。筆者認(rèn)為，可以依托綜合實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行中學(xué)歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。

一 、依托綜合實(shí)踐活動(dòng)開展中學(xué)歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的可行性與必要性

何謂“綜合實(shí)踐活動(dòng)”？早在2000年教育部下發(fā)的文件中就明確指出，“綜合實(shí)踐活動(dòng)是國(guó)家規(guī)定的必修課，包括研究性學(xué)習(xí)、勞動(dòng)技術(shù)教育、社區(qū)服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐四部分內(nèi)容”。[2]可見，綜合實(shí)踐活動(dòng)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和探究性。依托綜合實(shí)踐活動(dòng)開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是否具有可行性呢？答案是肯定的。在2001年教育部頒行的《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南(試行)》中提到，“從研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施層面，根據(jù)研究?jī)?nèi)容的不同，將研究性學(xué)習(xí)課程劃分為‘課題研究’與‘項(xiàng)目(活動(dòng))設(shè)計(jì)”。[3]由此，項(xiàng)目設(shè)計(jì)可以說(shuō)是研究性學(xué)習(xí)的一部分，亦即綜合實(shí)踐活動(dòng)的一部分。既然如此，那么綜合實(shí)踐活動(dòng)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在內(nèi)涵邏輯上有較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性(因?yàn)轫?xiàng)目式學(xué)習(xí)的過(guò)程中也應(yīng)囊括項(xiàng)目設(shè)計(jì))，兩者的結(jié)合沒(méi)有太多大的障礙。

或有論者指出，既然綜合實(shí)踐活動(dòng)與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的聯(lián)系如此緊密，何必大費(fèi)周折地以綜合實(shí)踐活動(dòng)推動(dòng)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)？取其一端，豈不更好？因?yàn)轫?xiàng)目式學(xué)習(xí)和綜合實(shí)踐活動(dòng)仍有不同，且不同中滲透著互補(bǔ)。首先，雖然綜合實(shí)踐活動(dòng)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)都在強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，但側(cè)重點(diǎn)不同。綜合實(shí)踐活動(dòng)更加強(qiáng)調(diào)活動(dòng)本身的意義，而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)更多地將活動(dòng)作為一種手段或途徑來(lái)使用。其次，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的活動(dòng)大都用于解決項(xiàng)目問(wèn)題，而綜合實(shí)踐活動(dòng)除此之外還包括勞動(dòng)技術(shù)教育、社區(qū)服務(wù)等。具體到中學(xué)歷史教學(xué)，它涉及對(duì)歷史精神的傳承和歷史責(zé)任的擔(dān)當(dāng)。最后，雖然不少學(xué)者也在強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)要走向跨學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)，[4]但從另一個(gè)側(cè)面來(lái)看，這恰恰印證了其跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的缺失，而這正是綜合實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵所在。所謂的綜合，不僅是以跨學(xué)科知識(shí)為手段去解決問(wèn)題，還要在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)跨學(xué)科能力和素養(yǎng)。綜上所述，將綜合實(shí)踐活動(dòng)注入項(xiàng)目式學(xué)習(xí)開展的過(guò)程中，可以使項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)走向深度與立體，具有很強(qiáng)的必要性。

二、依托綜合實(shí)踐活動(dòng)開展中學(xué)歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的流程

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是圍繞問(wèn)題解決展開的，而依托綜合實(shí)踐活動(dòng)開展的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)把實(shí)踐作為解決問(wèn)題的手段與載體，使學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題的同時(shí)，充分運(yùn)用跨學(xué)科的綜合性研究手段。學(xué)生首先要立足已知提出具體問(wèn)題，依照實(shí)踐環(huán)境和學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的具體情況制定有實(shí)操性的步驟，并在教師的有限指導(dǎo)下通過(guò)小組間的協(xié)作交流完成對(duì)問(wèn)題的解決。同時(shí)，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)還要重視成果的展示。

(一)研習(xí)背景知識(shí)，確定學(xué)習(xí)主題

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)主題的確定是把握教學(xué)方向，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)成效的重要因素。這就決定了主題必須是與課標(biāo)緊密聯(lián)系的，因?yàn)檎n標(biāo)是教學(xué)的指揮棒。實(shí)際上，廣義的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)主題應(yīng)該囊括一個(gè)上位問(wèn)題和若干指向任務(wù)實(shí)施的具體問(wèn)題。在實(shí)際操作過(guò)程中，教師應(yīng)圍繞上位問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生設(shè)定具體問(wèn)題，而不宜直接以布置任務(wù)的形式讓學(xué)生簡(jiǎn)單執(zhí)行。

此外，學(xué)習(xí)主題的設(shè)定要能“大”能“小”。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)主題時(shí)一定要指向教材中某一章節(jié)或單元的主線，符合課標(biāo)的要求，不然學(xué)生的學(xué)習(xí)是碎片化的，無(wú)法與教材和舊知建立起聯(lián)系緊密的知識(shí)框架。但學(xué)生直接進(jìn)行探究的具體問(wèn)題應(yīng)不斷具象化到某時(shí)某地，否則實(shí)操性不強(qiáng)。例如，在講授《中外歷史綱要》上冊(cè)第23課時(shí)，課標(biāo)明確要求學(xué)生“了解日本軍國(guó)主義的侵華罪行”。[5]據(jù)此，教師可以將學(xué)習(xí)主題確定為“日軍在華侵略暴行有哪些”。在具體教學(xué)過(guò)程中，教師利用課堂帶領(lǐng)學(xué)生梳理日軍在珠海的殖民侵略活動(dòng)，同時(shí)要求學(xué)生研讀珠海本土歷史文化課程教材，充分討論，提出問(wèn)題。因?yàn)闆](méi)有先驗(yàn)的框定，學(xué)生思維發(fā)散性較強(qiáng)，提出的具體問(wèn)題亦五花八門。

仔細(xì)考量過(guò)后不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)中小學(xué)生而言，大部分問(wèn)題是無(wú)法進(jìn)行實(shí)踐研究的。比如有學(xué)生提出“日軍侵占珠海后如何進(jìn)行地方管理”。這是一個(gè)很好的政治制度史議題(也可將其歸類為日常生活史進(jìn)行具體化的考察)，但應(yīng)如何圍繞這一問(wèn)題開展實(shí)踐性研究呢？學(xué)生除了進(jìn)行文獻(xiàn)整理外其實(shí)是無(wú)從下手的，原因就在于“珠?！边@一地理范圍太大。此時(shí)，教師要幫助學(xué)生尋找最為典型的微時(shí)空、小切口，助力學(xué)習(xí)實(shí)踐的開展。這一“微時(shí)空”一定是具備以下特質(zhì)的：一是日軍進(jìn)行過(guò)深度侵略；二是歷史遺址、遺跡較為豐富；三是有歷史親歷者；四是足夠小，最好小到村落、街道。經(jīng)過(guò)師生共同的篩選和整理，我們最終確定將三灶鎮(zhèn)作為小組問(wèn)題探究的主要地理空間，如表1所示。

表1 師生合作修改后的研究問(wèn)題

(二)制定實(shí)施步驟，指導(dǎo)活動(dòng)開展

確定好學(xué)習(xí)主題和具體研究問(wèn)題后，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生自由組成學(xué)習(xí)小組。組長(zhǎng)根據(jù)成員特點(diǎn)確定下一步分工，綜合考量問(wèn)題研究的對(duì)象與難度，制定詳細(xì)的實(shí)施步驟。為了方便掌握教學(xué)活動(dòng)開展的進(jìn)度與節(jié)奏，不宜完全放手讓學(xué)生通過(guò)綜合實(shí)踐活動(dòng)開展歷史學(xué)習(xí)。教師在這一過(guò)程中應(yīng)加以有限干涉，干涉的尺度需拿捏恰當(dāng)。此時(shí)，教師的作用主要表現(xiàn)在兩大方面：

一是為學(xué)生統(tǒng)籌整合各項(xiàng)資源條件，“扮演社會(huì)資源的提供者和組織者”。[6]學(xué)生大都只能從家長(zhǎng)手中尋求社會(huì)資源。一方面，學(xué)生的研究興趣、組內(nèi)分工與其家長(zhǎng)的資源往往是不匹配的；另一方面，有相當(dāng)一部分家長(zhǎng)其實(shí)沒(méi)有相關(guān)資源可用。這就要求教師居間發(fā)揮一種收集、整合與再分配的作用。例如，在三灶有過(guò)生活經(jīng)歷的家長(zhǎng)志愿帶領(lǐng)學(xué)生參觀三灶諸多歷史遺址、遺跡，并擔(dān)任實(shí)地考察的講解員。還有家長(zhǎng)通過(guò)鄰里關(guān)系幫忙聯(lián)系到了三灶大屠殺幸存者、曾就讀于殖民學(xué)校的老人進(jìn)行口述史采訪。學(xué)?？平M歷史教師也通過(guò)專業(yè)學(xué)術(shù)資源庫(kù)，廣泛收集到相關(guān)一手文獻(xiàn)資料，為學(xué)生提供互證依據(jù)。教師此時(shí)就可以在匯總信息后，根據(jù)不同小組的方案、計(jì)劃按需再分配。

二是教師要為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)提供階段性的指導(dǎo)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要路徑之一，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。但學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)不等于學(xué)生完全自主學(xué)習(xí)，教師需要在教學(xué)過(guò)程中為學(xué)生“兜底”“畫圈”，提供學(xué)法指導(dǎo)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為始終在學(xué)習(xí)主題框架內(nèi)開展。例如，在進(jìn)行口述史采訪前，教師要求各學(xué)習(xí)小組制定口述采訪提綱。但學(xué)生提供的提綱初稿往往存在很多共性問(wèn)題：

首先，采訪并沒(méi)有具體的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，這會(huì)帶來(lái)兩大后續(xù)問(wèn)題：一是采訪對(duì)象不可能花一整天的時(shí)間等待采訪人的到來(lái)；二是無(wú)法保證小組所有成員在當(dāng)日內(nèi)所有時(shí)段都可參與。其次，受訪人大多年長(zhǎng)，生活中多有不便，采訪地點(diǎn)需要與其家屬提前溝通。再次，采訪工具往往會(huì)忽略錄音筆、攝像機(jī)等影像設(shè)備，而錄音和視頻其實(shí)是口述史料最重要的保存形式，因?yàn)樗糇C了口述史的真實(shí)性，是史料實(shí)證的一種體現(xiàn)。最后，問(wèn)題太過(guò)寬泛，沒(méi)有從受訪人的角度進(jìn)行考量，采訪對(duì)象往往不知從何說(shuō)起。

教師就上述問(wèn)題與項(xiàng)目小組進(jìn)行座談，先讓學(xué)生自行尋求解決辦法。由于缺乏社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生往往會(huì)從自身的角度來(lái)考慮問(wèn)題，提出諸如“我在某日某時(shí)某分有時(shí)間”“我覺(jué)得去某地進(jìn)行采訪比較好”等觀點(diǎn)。此時(shí)，教師要指導(dǎo)學(xué)生與采訪對(duì)象進(jìn)行溝通，以受訪人意愿為主。而在采訪問(wèn)題的設(shè)定上，教師要指導(dǎo)學(xué)生將問(wèn)題化簡(jiǎn)為繁，將大問(wèn)題具體化為大量的細(xì)節(jié)問(wèn)題。學(xué)生根據(jù)教師建議和小組討論重新編制了提綱，如表2。

表2 口述史采訪提綱

在教師指導(dǎo)下，學(xué)生將“日常生活”這一較為抽象龐雜的概念，具體化為指向衣食住行的生活細(xì)節(jié)，不僅學(xué)生自己的學(xué)習(xí)研究思路更加清晰了，受訪者的回答也有了著力點(diǎn)，推動(dòng)了實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利進(jìn)行。

(三)整合學(xué)習(xí)成果，進(jìn)行綜合展示

本文探討的是依托綜合實(shí)踐活動(dòng)開展的中學(xué)歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，那么學(xué)習(xí)活動(dòng)便要體現(xiàn)出綜合性，這里的“綜合”不僅指跨學(xué)科的深度融合，還指學(xué)生個(gè)人能力的綜合培養(yǎng)。這種綜合性在學(xué)習(xí)成果的匯報(bào)展示環(huán)節(jié)往往體現(xiàn)得最充分。

在信息技術(shù)與歷史學(xué)習(xí)的融合方面，很多小組運(yùn)用到多媒體技術(shù)工具，使學(xué)習(xí)研究結(jié)果可視化、形象化。比如，有的團(tuán)隊(duì)利用H5軟件繪制了“珠海遭受日軍侵略時(shí)空?qǐng)D”，只要掃描二維碼就能通過(guò)手機(jī)觀看。他們的時(shí)空?qǐng)D配以動(dòng)態(tài)的歷史圖片，全景式地介紹了珠海淪陷的整個(gè)過(guò)程。在課堂展示環(huán)節(jié)，他們還邀請(qǐng)學(xué)校廣播站的同學(xué)進(jìn)行同步朗誦，聲情并茂，極具現(xiàn)場(chǎng)感染力。再如，有的學(xué)生利用PR軟件制作出了視頻。他們?cè)诓シ乓曨l的同時(shí)，還配合團(tuán)隊(duì)的現(xiàn)場(chǎng)情境表演，為聽課的師生介紹了外出考察與采訪中最難忘的瞬間。視頻與表演的完美結(jié)合，在聽覺(jué)、視覺(jué)與懸念設(shè)置上，都給人以極強(qiáng)的震撼力。

在跨學(xué)科知識(shí)整合方面，當(dāng)研究日軍侵略路線時(shí)，學(xué)生大都選擇以手繪地圖的形式呈現(xiàn)出來(lái)，這無(wú)疑將地理和歷史知識(shí)緊密結(jié)合。學(xué)生在描繪三灶地圖時(shí)面臨巨大問(wèn)題。日軍侵略時(shí)期的三灶與如今的三灶，在地形地貌甚至陸地面積上是截然不同的。這實(shí)際上涉及一個(gè)填海造陸的城市發(fā)展史問(wèn)題。學(xué)生由此展開進(jìn)一步的探討，在地理和歷史的交互中不斷發(fā)現(xiàn)新知，完善自己的知識(shí)框架。

在個(gè)人綜合能力培養(yǎng)方面，部分學(xué)習(xí)小組利用PS軟件設(shè)計(jì)海報(bào)，并聯(lián)系廣告公司進(jìn)行噴繪，在學(xué)校、社區(qū)進(jìn)行展示。他們的海報(bào)全面展現(xiàn)了珠海抗戰(zhàn)歷史。難能可貴的是，部分學(xué)習(xí)小組還組建了8人志愿講解團(tuán)，在校園與附近街道開展志愿講解活動(dòng)。歷史科組也聯(lián)系學(xué)校相關(guān)部門為學(xué)生提供了晨會(huì)國(guó)旗下發(fā)言、班會(huì)課主持演講的機(jī)會(huì)等。這些不同場(chǎng)合的表現(xiàn)機(jī)會(huì)，提高了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力和自信心。

三、 依托綜合實(shí)踐活動(dòng)的中學(xué)歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

布魯姆曾將教學(xué)評(píng)價(jià)劃分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)，三者分別對(duì)應(yīng)教學(xué)的準(zhǔn)備、過(guò)程和結(jié)果。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)大都基于結(jié)果而談，但依托綜合實(shí)踐活動(dòng)開展的中學(xué)歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)則需側(cè)重對(duì)過(guò)程的評(píng)價(jià)。一方面，結(jié)果的改善要從過(guò)程著手；另一方面，綜合實(shí)踐活動(dòng)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)都要求在問(wèn)題的解決過(guò)程中，完成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)與能力的培養(yǎng)。那么，具體應(yīng)如何對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)呢？

我們先要解決評(píng)價(jià)的內(nèi)容問(wèn)題。不管何種形式的教學(xué)評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)內(nèi)容一定是指向培養(yǎng)目標(biāo)的。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)注重學(xué)生深層能力而非淺層知識(shí)的培養(yǎng)。這種能力應(yīng)側(cè)重于協(xié)作交流、批判性反思和知識(shí)創(chuàng)新。毋庸諱言，能力很難被直接測(cè)量和觀察，因此有學(xué)者將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)流程中的表現(xiàn)性任務(wù)，以“提出問(wèn)題—解決問(wèn)題—總結(jié)呈現(xiàn)”為線索搭建學(xué)習(xí)行為分析框架，展開進(jìn)一步考量。[7]這與高中歷史新課標(biāo)不謀而合。因?yàn)樾抡n標(biāo)明確要求學(xué)生“在解決學(xué)習(xí)問(wèn)題的過(guò)程中理解歷史，在說(shuō)明自己對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的看法中解釋歷史”。[8]

但結(jié)合本文所要探討的題目，我們?nèi)孕柽M(jìn)一步思考的是，如何將綜合實(shí)踐活動(dòng)納入行為考察中去？綜合實(shí)踐活動(dòng)的起點(diǎn)和落腳點(diǎn)是活動(dòng)，這就要求學(xué)生在活動(dòng)中完成問(wèn)題的解決，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的生成和能力的塑造。此外，成果的展示還應(yīng)具備綜合性的特質(zhì)。因此，筆者嘗試重新完善評(píng)價(jià)內(nèi)容和框架，如圖1所示。

圖1 依托綜合實(shí)踐活動(dòng)的中學(xué)歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)行為框架

除了評(píng)價(jià)內(nèi)容問(wèn)題，我們還需要進(jìn)一步探究評(píng)價(jià)的主體。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師、學(xué)生本人、小組同學(xué)和校外人員都可以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為展開評(píng)價(jià)。學(xué)生對(duì)自身能力的變化、知識(shí)的積累，感受是最直觀、最清楚的，故而要重視自我評(píng)價(jià)。但最直觀的評(píng)價(jià)常常也最主觀，因此自我評(píng)價(jià)不能作為直接參考。這也正是我們需要“他者”評(píng)價(jià)的原因。對(duì)作為“他者”的三種角色而言：教師參與了學(xué)習(xí)活動(dòng)的全過(guò)程，且掌握的反饋?zhàn)钊?；同學(xué)在開展實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中，能通過(guò)分工合作觀察到彼此的參與度、綜合能力和行為表現(xiàn)；校外人員能通過(guò)與學(xué)生的對(duì)話，清晰地了解到學(xué)生背景知識(shí)的學(xué)習(xí)儲(chǔ)備、活動(dòng)設(shè)計(jì)的完善程度、問(wèn)卷制定的水平。

在初步確定評(píng)價(jià)主體后，采用何種方式進(jìn)行評(píng)價(jià)成為擺在我們面前的問(wèn)題。當(dāng)我們將評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從結(jié)果移向過(guò)程，學(xué)習(xí)活動(dòng)的空間由課堂走向社會(huì)，知識(shí)能力的培養(yǎng)由專業(yè)走向全面，評(píng)價(jià)的形式、內(nèi)容和時(shí)間節(jié)點(diǎn)皆需隨之而變。一方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)的每一階段都伴隨著大量行為動(dòng)作，評(píng)價(jià)活動(dòng)需要隨時(shí)進(jìn)行；另一方面，學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中的表現(xiàn)，往往是其前期準(zhǔn)備和個(gè)人能力的綜合展示，我們應(yīng)全面考量。筆者嘗試建立了依托綜合實(shí)踐活動(dòng)的中學(xué)歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量規(guī)表(見表3)，以供參考。

表3 依托綜合實(shí)踐活動(dòng)的中學(xué)歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量規(guī)表

(續(xù)表)

不論是采用哪種模式對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)展開評(píng)價(jià)，其直接目的一定都是為教學(xué)改進(jìn)提供更好的優(yōu)化路徑與策略，其最終一定是為了學(xué)生能夠掌握獲取知識(shí)的能力，而非知識(shí)本身。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在國(guó)內(nèi)歷史教學(xué)領(lǐng)域的研究方興未艾。如何利用更為有效的教學(xué)方法、評(píng)價(jià)模型，使中學(xué)歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)落地，還需要廣泛而深刻的討論。本文嘗試以綜合實(shí)踐活動(dòng)為手段，立足珠海本土歷史文化教學(xué)實(shí)踐，推進(jìn)中學(xué)歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的開展。中學(xué)歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)際上是在引導(dǎo)學(xué)生由學(xué)習(xí)歷史逐漸轉(zhuǎn)向研究歷史。只不過(guò)我們幫學(xué)生把研究的題目縮小了。這一過(guò)程的轉(zhuǎn)變才真的使學(xué)生成為學(xué)習(xí)、探究過(guò)程中的主體。學(xué)生在學(xué)習(xí)中運(yùn)用舊知，在舊知的運(yùn)用中獲得新知，核心概念的理解不斷深化，這也是我們以綜合實(shí)踐活動(dòng)推進(jìn)中學(xué)歷史項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的初心所在。