“非對稱性承認(rèn)”：建構(gòu)一種新的教育關(guān)系

趙 華 馮建軍

(南京師范大學(xué) 道德教育研究所， 江蘇 南京 210097)

作為一個倫理共同體，當(dāng)下學(xué)校教育面臨的一個重要議題是：我們?nèi)绾文軌虿町愋怨泊?？這也是教育對促進(jìn)人的全面而有個性發(fā)展的必要回應(yīng)。由于教育過程是在人與人的交往關(guān)系中發(fā)生發(fā)展的，而承認(rèn)作為交往活動的根本性質(zhì)，是我們參與共同體生活的基本需要，因此，教育中的交往關(guān)系實際上也是承認(rèn)關(guān)系的構(gòu)建過程。良好的承認(rèn)關(guān)系對于人與人之間差異性共存是十分關(guān)鍵的，是實現(xiàn)有尊嚴(yán)的教育生活的前提條件?，F(xiàn)代意義上的尊嚴(yán)不再是傳統(tǒng)社會中由個人的社會等級、身份地位來獲得，而是發(fā)源于個人的某種自我意識，是一種內(nèi)在的道德訴求。這一內(nèi)在的尊嚴(yán)訴求，不是拋棄他人而孤立存在的，而是從與他人的關(guān)系中獲得的，拋棄他人的原子式的個人尊嚴(yán)是不存在的。反觀教育現(xiàn)實，承認(rèn)關(guān)系的異化現(xiàn)象不僅沒有維護(hù)人的尊嚴(yán)，反而逐漸地使教育關(guān)系走向同一化。這讓我們不禁反思，何種意義上的承認(rèn)關(guān)系有助于我們實現(xiàn)有尊嚴(yán)的教育生活呢？

伊曼努爾·列維納斯(Emmanuel Levinas)的他者倫理對于我們思考這一問題無疑是極有幫助的，他通過反思西方傳統(tǒng)哲學(xué)的總體性(同一性)背景提出了“絕對他者”概念，賦予主體一種“為他”的倫理價值要素。列維納斯進(jìn)行他者分析的核心問題是自我通過無條件承認(rèn)他者而獲得主體性，這一從“他者”到“主體性”的過程中蘊含著深刻的承認(rèn)思想。他用“面孔”(face)來隱喻他者，在自我與他者“面對面”(face to face)的形而上關(guān)系中，“面孔”具有一種表達(dá)功能，向我發(fā)出尋求保護(hù)的吁求，要求我必須首先對他者做出回應(yīng)，回應(yīng)本身就是負(fù)責(zé)。在這一過程中，自我并非是通過他者的承認(rèn)而是首先無條件承認(rèn)他者才能獲得主體性，因此，自我與他者之間是一種非對稱的關(guān)系。毫無疑問，教育領(lǐng)域中面對的都是有差異的主體，尊重差異是個性化教育的重要前提。我們構(gòu)建承認(rèn)關(guān)系的最終目的就是能夠最大限度地實現(xiàn)人與人之間的差異性共存，在形而上的“非對稱性承認(rèn)”關(guān)系中他者獲得了至高無上的尊嚴(yán)，這與教育自身尋求承認(rèn)的本真意蘊不謀而合，在某種程度上，教育中的承認(rèn)訴求一種“為他”的承認(rèn)，它彰顯了教育的倫理性，而走向“為他”的承認(rèn)是我們實現(xiàn)差異性共存的一種可能的教育回應(yīng)。

一、自我與他者：一種非對稱性的承認(rèn)關(guān)系

自黑格爾以來，社會哲學(xué)領(lǐng)域?qū)τ诔姓J(rèn)問題的討論進(jìn)一步凸顯了他者的價值，承認(rèn)在本質(zhì)上反映了主體之間的關(guān)系問題。但是，列維納斯通過絕對他者的分析表達(dá)了一種形而上的“非對稱性承認(rèn)”關(guān)系。如果說黑格爾“為承認(rèn)而斗爭”的努力是對人的理性普遍性(其本質(zhì)是追求“一”)的總體性追求，那么，列維納斯的“非對稱性承認(rèn)”則是首先對這種總體性的質(zhì)疑與批判。

(一)自我與他者的非對稱關(guān)系

在列維納斯看來，自巴門尼德斯首次提出“存在是一”以來，西方傳統(tǒng)的本體論哲學(xué)(包括柏拉圖的理念論、亞里士多德的實體論、黑格爾的絕對精神等)的根本特征就在于對這種“一”的總體性追求，這種本體論采用一種普遍綜合的全景方式，企圖將所有合理的東西還原到一個總體之中，正是這樣一種把他者還原為同一的本體論哲學(xué)，使得他者幾無容身之地，并且導(dǎo)致了西方現(xiàn)代社會的種種危機。按照列維納斯的解釋，在傳統(tǒng)哲學(xué)的總體性背景下，自我與他者之間基于人的理性普遍性而建立起來的承認(rèn)關(guān)系并非本真意義上的承認(rèn)模式。那么，我們在何種意義上理解“非對稱性承認(rèn)”，這取決于列維納斯如何由他者重新構(gòu)建主體性的承認(rèn)過程，他在《總體與無限：論外在性》一書的“前言”中寫道：“本書將表現(xiàn)為對主體性的保衛(wèi)，但它將不再其對總體的單純的自我主義的抗議的層次上來理解主體性……而是把它理解為奠基在無限觀念中的主體性。”(1)朱剛：《替代：勒維納斯為何以及如何走出存在？》，《哲學(xué)研究》2011年第11期。顯然，列維納斯通過他者分析的最終目的是重新捍衛(wèi)主體性，這與黑格爾通過主奴辯證法來確證主體性的目的是一致的，但是，二者的邏輯理路卻是截然相反的。在黑格爾的承認(rèn)思想中，只有通過他者的承認(rèn)才能獲得自我意識，自我與他者之間是相互平等的對稱關(guān)系，而在列維納斯這里，承認(rèn)則肇始于自我對他者的無條件回應(yīng)，只有首先對他者承擔(dān)責(zé)任才能獲得主體性，自我與他者之間是非對稱的關(guān)系。

與社會承認(rèn)理論不同，“非對稱性承認(rèn)”是一種形而上的關(guān)系，這種形而上的承認(rèn)在列維納斯的時間觀中得到了闡述。在傳統(tǒng)的時間觀念當(dāng)中，時間被視為空間化的結(jié)構(gòu)形式且通過度量的方式來揭示，亞里士多德將時間視為“運動的計數(shù)”，而運動的最基本形式是空間運動。在列維納斯看來，被空間化的時間就像是一種“鐘點時間”，這種時間觀念存在著嚴(yán)重問題。因為空間可以與世間萬物相互脫離而成為徹底的虛空，變成抽象的數(shù)量、空洞的形式，可以加減排列組合，將時間視為空間也就使得時間擺脫了具體的內(nèi)容而成為空的形式，從而被同質(zhì)化了(2)參見吳先伍：《未來抑或現(xiàn)在?——勒維納斯時間視野下的教育指向研究》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2014年第3期。。被同質(zhì)化的時間實質(zhì)上是一個總體性的結(jié)構(gòu)形式，過去、現(xiàn)在與將來僅僅是線性時間中的某一片段。脫離時間整體的任何一個片段都是沒有意義的，只有將過去、現(xiàn)在與將來納入到一個全景視域中才能獲得其自身意義。如此一來，我們要想獲得“現(xiàn)在”的意義，就要從整體考慮，放眼于將來。然而，當(dāng)人們過度重視不確定的將來時，必然會減弱對現(xiàn)在的關(guān)注。列維納斯認(rèn)為海德格爾的“向死而生”正是這種放眼于將來的總體性追求，在“此在”的時間結(jié)構(gòu)中，死亡是不可避免的將來，向死而生就是用這一終將來臨的“死”來激發(fā)此在當(dāng)下的“生”。但是，在列維納斯看來，盡管海氏的時間觀念不是以度量的方式來考察時間，但是以死亡作為最終端的將來，進(jìn)而把時間拉伸到死亡的態(tài)度依然沒有使此在逃離時間的總體性結(jié)構(gòu)，在總體化的時間中，作為個體存在者的“此在”仿似流水線上的一個環(huán)節(jié)，其生命的獨特意義就消失了。

通過對時間問題的批判與反思，列維納斯提出兩種時間：共時性的時間與歷時性的時間。所謂“共時”是指同質(zhì)的時間，過去、現(xiàn)在與將來作為時間整體上的片段沒有任何本質(zhì)性的區(qū)別，都是絕對相同的，這是一種非本真的時間，因為這種時間觀念致力于在存在者之存在的現(xiàn)在時間中還原與過去和將來相等同的時間，實際上任何一個時間片段都是沒有意義的。本真的時間應(yīng)該是過去、現(xiàn)在與將來，是時刻不同的。上述提到的被高度抽象的空間化時間以及海德格爾的向死而生都是共時性的時間觀念。列維納斯注意到，它是“存在的本體論基礎(chǔ)，在這種時間中，作為個體存在者的獨特本質(zhì)被計算了，至少他們的本質(zhì)被重述了”(3)Levinas，Totality and Infinity，Alphonso Lingis， trans., Pittsburgh：Duquesne University Press，1969，p.55．。之所以如此，是因為傳統(tǒng)的時間觀念忽視了當(dāng)下“瞬間”的意義，“瞬間”被視為一個個等同的時間點或者片段，其本身的獨特意義就被消解了。因此，他強調(diào)本真的時間是“歷時”的，它與“共時”相對，是指事物的本質(zhì)在不同的瞬間所發(fā)生的意義是不同的。對于列維納斯來講，考察時間的重要目的在于“逃離存在”，他認(rèn)為，傳統(tǒng)哲學(xué)的致命缺陷就在于過于迷戀抽象化的存在而忽視了具體的存在者。他高度肯定了海德格爾為“時間的去形式化”(4)Entre Nous Levinas，Thinking-of-the-Other，trans. Michael B. Smith and Barbara Harshav，New York：Columbia University Press，1998，p.176．所做的努力，但這種努力仍然是不徹底的，“此在”并沒有從抽象的存在總體中真正解放出來。在這一點上，列維納斯與海德格爾的根本差異在于，將具體的存在者從匿名的存在(ilya)中解放出來必然要置換傳統(tǒng)的時間觀念，把目光轉(zhuǎn)移到關(guān)注當(dāng)下“現(xiàn)在”這一瞬間。

瞬間意味著“現(xiàn)在”的在場，其核心是一個存在的事件。換句話說，作為在場的“瞬間”意味著存在者從匿名的存在中逃離而“實顯”自身的一個“開始、起源”，此時此刻，當(dāng)下“瞬間”的純粹性就表現(xiàn)為它沒有過去和將來的參與，是線性時間的一次“斷裂”和重新開始。在這一瞬間中，最為根本的事件是，通過“實顯”，主體在某種程度上建構(gòu)了自身的主體性，同時，這一存在事件也成為主體不可推卸的重負(fù)，因為，“在瞬間中，一個最為根本的事實是存在者對存在施加的主人狀態(tài)，同時也是存在壓到存在者身上的重負(fù)”(5)王恒：《時間性：自身與他者——從胡塞爾、海德格爾到列維納斯》，南京：江蘇人民出版社，2006年，第138頁。。也就是說，主體誕生之時，自我又被禁錮于自身之中，這是因為存在不可能脫離存在者，存在是存在者的存在，這種分離的不可能性使得自我要不停的回歸自身，如此一來，自我時時刻刻依附于自身從而建立了自身的同一性，這時候，自我仍然是封閉的。那么，真正能夠逃離存在，打破封閉自我的是什么呢？于列維納斯而言，只有他者的時間才能打破孤獨自我的時間性。由于時間是歷時性的斷裂時間，過去是沒有記憶的，將來也是無法預(yù)見的，它就無法將過去、現(xiàn)在與將來統(tǒng)一化為一個整體，那么，主體誕生的當(dāng)下瞬間總是意味著“自我的封閉的時間性被從無法預(yù)知的他人的來臨所打破”(6)Levinas，Of God Who Comes to Mind，Bettina Bergo， trans., Stanford：Stanford University Press，1998，p.xv.。這意味著，在自我與他者“面對面”的“現(xiàn)在”就有一種最具體的時間性(歷時性時間)。

按照列維納斯的解釋，時間總是與他者相關(guān)聯(lián)的，他者是主體擺脫本體論困境、實現(xiàn)真正解放的關(guān)鍵抓手。由于時間是不能“共時”的，那么，在另一個“瞬間”中的他者就是完全外在于我的，時間的歷時性表明了自我與他者是絕對異質(zhì)的。但是，這樣一個神秘的他者到底是什么呢？又是如何帶來主體的真正解放呢？在《時間與他者》一書中，列維納斯以死亡來例證絕對他者，并以他者為起點指明了“他者就是將來，與他者的關(guān)系就是與將來的關(guān)系”(7)王恒：《時間性：自身與他者——從胡塞爾、海德格爾到列維納斯》，第159頁。。死亡是作為一種將來的絕對他者，然而，作為死亡的那種將來又是自我絕對無法承擔(dān)的，因為當(dāng)死亡在場的時候，自我便不在，當(dāng)我在場的時候，死亡就不在，我始終是將死而未死的。因此，死亡作為將來所帶來的還不是時間，因為沒有人能夠承擔(dān)死亡。那么，時間去哪兒了呢？在這里，他通過死亡推演出了一種將來而未來的時間。由于主體在場的當(dāng)下瞬間是一個新的“開始”，并且每一個瞬間都是一次新的開始。所以，我們在“現(xiàn)在”是無法預(yù)知將來的，那么，作為將來的死亡是主體無法承受的他者，但是作為他人的他者卻是主體能夠承擔(dān)的，他人也就是將來，正是在與他人“面對面”的關(guān)系中，現(xiàn)在與將來才能關(guān)聯(lián)，時間才得以生成，也就是說，時間得以完成的條件就在于主體與他者(他人)的關(guān)系。同時，由于他者的介入，時間被不斷地中斷，而不能成為一個時間整體，所帶來的是完全異于現(xiàn)在的異質(zhì)性事件，他者打破了自我的封閉性，帶來了真正的解放。在這一點上，列維納斯明確了時間本身不是存在者的存在視域，而是自我與他者的關(guān)系。

(二)“非對稱性承認(rèn)”具有倫理優(yōu)先性

正是在時間作為自我與他者關(guān)系的意義上，我們才得以窺見列維納斯語境中“非對稱性承認(rèn)”的基本輪廓，因為在自我與他者相遇的“現(xiàn)在”發(fā)生著一種最具體的時間性(歷時性)，承認(rèn)則始于這種時間的歷時性。我們知道，當(dāng)自我與他者相遇時，作為將來的他者就在“面對面”的那個“現(xiàn)在”出場了，此時的出場并不意味著他者能夠被主體所把握，他者始終保持著其神秘性與將來性，對自我而言是一個絕對神秘不可知的“謎”，是自我無論如何都不能夠把握的，因此，自我對他者永遠(yuǎn)充滿著不安與敬畏，并不得不直面他者，回應(yīng)他者。而當(dāng)自我與他者“面對面”時，他者的“面孔”向自我表達(dá)著他者是一個弱者，因為自我在他者這里看到了死亡，由于自我所見證的死亡只能是他者的死亡，這讓自我感到自己是一個幸存者，他者需要自我的保護(hù)與負(fù)責(zé)。否則，如果自我見死不救，似乎變成了一個謀殺他者的參與者。此時此刻的自我變成了他者的一個“人質(zhì)”，列維納斯通過人質(zhì)的意義指出了道德的根源性問題，“作為所有他者人質(zhì)之人對全人類都是必要的，因為沒有這樣的人，道德將不會在任何地方發(fā)生”(8)列維納斯：《塔木德四講》，關(guān)寶艷譯，北京：商務(wù)印書館，2005年，第125頁。。也就是說，人質(zhì)是道德產(chǎn)生的根源所在。作為人質(zhì)，我們自身背負(fù)著無法取消的“債務(wù)”，即對他者無條件的回應(yīng)與尊重，這種回應(yīng)與尊重包含著自我不求回報的愛與責(zé)任。在這一回應(yīng)的過程中，他者的介入不斷地打破封閉的自我，生成新的道德，這里的道德不是先驗的，而是在自我不斷的“還債”過程中生成的。因為時間的存在，我們可以看到，從存在到存在者，主體誕生為一種倫理存在者。列維納斯通過他者分析重新構(gòu)建主體性的過程首先是一種具有倫理優(yōu)先性的承認(rèn)過程。同時，在非對稱的承認(rèn)關(guān)系中，自我無條件的面向他人就意味著否定“一”而承認(rèn)“多”，這也是我們實現(xiàn)差異性共存的倫理價值基礎(chǔ)。

二、“非對稱性承認(rèn)”視域下的教育關(guān)系再認(rèn)識

于教育而言，“非對稱性承認(rèn)”的重要價值在于讓我們重新認(rèn)識到人之為人的“倫理”要素，這是人的價值判斷、倫理行為產(chǎn)生的內(nèi)在條件。在此基礎(chǔ)上，教育的倫理訴求不僅是外在手段強加于人的道德規(guī)范，還是人原初在場的倫理背景。

(一)重新認(rèn)識教育中的倫理主體

一般而言，教育關(guān)系中涉及兩類主體，即教師和學(xué)生。師生之間、生生之間構(gòu)成了教育關(guān)系的基本場域，那么，如何認(rèn)識教師和學(xué)生就成為構(gòu)建良好教育關(guān)系的首要條件。無論是教師還是學(xué)生，首先都是作為人而存在的，因此他們都具有作為人的一般性，也就是作為一種主體性存在。通過對“非對稱性承認(rèn)”的回溯與追問，我們發(fā)現(xiàn)，人首先作為一種倫理主體而存在，列維納斯在“時間作為自我與他者關(guān)系”的分析中表達(dá)了一種人原初在場的不對稱結(jié)構(gòu)，在此結(jié)構(gòu)中，“為他”是人的一種主體性存在方式。社會承認(rèn)領(lǐng)域中的他者實際上是自我身份確認(rèn)中的一個犧牲品，并沒有真正獲得獨立地位。而人之“為他”的主體性結(jié)構(gòu)表明他者是不會被自我同一化的異質(zhì)性存在，具有不可還原性。被列維納斯通過他者分析重新構(gòu)建后的主體性凸顯了人的倫理性。當(dāng)我們討論教育關(guān)系中的有差異的主體時，往往首先看到的是來自不同層次、具有不同身份背景的教師和學(xué)生，盡管通過主體之間外在差異的關(guān)系協(xié)調(diào)能夠建立良好的教育關(guān)系，但是以此來實現(xiàn)“差異性共存”需要長久地依靠外在環(huán)境規(guī)約，一旦外在條件失靈，很容易滋生教育關(guān)系的異化問題。重新認(rèn)識教育中倫理主體的意義不言而喻。一方面，可以為教育發(fā)掘內(nèi)在倫理依據(jù)。倫理不再僅僅是一系列外在環(huán)境強加于人的道德規(guī)范，倫理原初的內(nèi)在于人，是人的主體性存在要素。當(dāng)前，對教育關(guān)系的反思多集中于從外在社會關(guān)系建立的角度討論教育中師生關(guān)系的建構(gòu)，遺忘了教育中主體“原初的”倫理淵源。所謂“原初”，就是使得一切倫理關(guān)系得以發(fā)生的前提條件，它是人在社會交往中進(jìn)行倫理價值判斷的原初動力。另一方面，重新認(rèn)識教育中的倫理主體有益于個性化教育。依據(jù)列維納斯的他者分析，人之“為他”的主體性存在方式說明了人作為個體存在的獨特性，我“為他”而存在，因而印證了“他”的不可替代性。

(二)教育關(guān)系本質(zhì)上是一種倫理關(guān)系

由于作為倫理主體的教師和學(xué)生先在的就具有一種非對稱性的倫理結(jié)構(gòu)，也就是具有“為他”的倫理傾向性，教育中主體之間的關(guān)系本質(zhì)上就是一種倫理關(guān)系。我們在探討教師或?qū)W生何以能夠利他時，本質(zhì)上就是在強調(diào)這種倫理傾向性。值得注意的是，教師與學(xué)生之間的承認(rèn)關(guān)系是基于不同身份主體之間的社會領(lǐng)域中的關(guān)系建立的，并非一般意義上第一哲學(xué)中的自我與他者的形而上關(guān)系。然而，列維納斯的“倫理學(xué)作為第一哲學(xué)”的宣言為教育建立承認(rèn)關(guān)系提供了關(guān)鍵的價值要素，自我是有“為他”傾向的，這是人之為人的主體性存在方式。

正是在這一點上，列維納斯的他者倫理為我們重新考察教育關(guān)系提供了重要視角，可以說，教育關(guān)系原初的就具有一種倫理關(guān)系。之所以是原初的倫理關(guān)系，是因為在人的主體性確證之前，也就是自我在其“前史”中就已經(jīng)成為他人的“人質(zhì)”了，自我在其“前史”中早已無法逃避對他人的責(zé)任了，這是人的主體性確立之先就有的一種倫理結(jié)構(gòu)，而這恰恰是道德產(chǎn)生的根源。自我何以是他者的一個“人質(zhì)”，一切都訴諸自我與“面孔”的相遇，“面孔”不是一個知覺或視覺環(huán)節(jié)，而是一個主體的發(fā)生問題，它昭示著一個倫理事件的發(fā)生。在自我與他者“面對面”的當(dāng)下，“面孔”傳達(dá)了兩方面內(nèi)容。一是極端脆弱性?！八云錈o遮掩的裸露的雙眼、直接而絕對坦率的凝視來反對我，這是一種最無力、最柔弱的抵抗?！赃@種直接而絕對坦率的凝視來反對我、抵抗我的權(quán)能。”(9)朱剛：《倫理學(xué)作為第一哲學(xué)如何可能?——試析勒維納斯的倫理思想及其對存在暴力的批判》，《南京大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)·人文科學(xué)·社會科學(xué))》2006年第6期。他者是如此柔弱以至于他者對自我有所吁求。二是權(quán)威性。他者的權(quán)威性來源于其脆弱性，是“面孔”在抵抗自我的占有時的原初表達(dá)：“汝勿殺！”正是這種倫理上的抵抗打破了自我的同一性，帶來了自我的“無限責(zé)任”。在人的主體性確證之前，也就是在存在論層面打開之前，自我就已經(jīng)成為一個責(zé)任者了，這是人作為一個存在者在其存在之前就已經(jīng)發(fā)生了的。由此，人原初的誕生為一個倫理主體。

從根本上講，教育關(guān)系就是要直面這種原初具有的倫理關(guān)系，它預(yù)設(shè)了人首先作為一個倫理存在者而存在。對教育關(guān)系的認(rèn)識不僅僅指涉教育主體在交往活動中產(chǎn)生的社會關(guān)系，更關(guān)涉作為一個倫理主體的人的內(nèi)在向度，認(rèn)識和把握內(nèi)在于人的倫理關(guān)系是處理好人與人之間關(guān)系的原動力，因此，良好的教育關(guān)系理應(yīng)是由內(nèi)而外的。教育關(guān)系的內(nèi)在向度彰顯了教育的倫理性，從他者倫理的立場看，愛、尊重、責(zé)任等是教育內(nèi)在的倫理規(guī)定，是教育活動發(fā)生的內(nèi)在要求。

三、教育承認(rèn)關(guān)系的異化

作為一個倫理實體，教育需要正確處理人與人之間的關(guān)系問題，尤其是有差異的主體之間如何共存的問題。與社會其他領(lǐng)域相比，教育的特殊之處在于它既面對處于價值觀形成關(guān)鍵期的學(xué)生，又面對引導(dǎo)學(xué)生價值養(yǎng)成的教師，通常教育結(jié)果是不可逆的。因此，對于教育來說，良好的承認(rèn)關(guān)系能夠為人的個性自由發(fā)展提供關(guān)鍵場域。在一定意義上，學(xué)校作為整個社會系統(tǒng)的代言人，肩負(fù)著構(gòu)建社會倫理秩序的責(zé)任，這種秩序不是追求整齊劃一的普遍同質(zhì)化，而是構(gòu)建差異性共存的有尊嚴(yán)的教育生活，讓每一個生活其中的個人都能被尊重。因此，作為一個倫理實體，教育共同體必須清楚地認(rèn)識到教育主體之間的差異性，這是構(gòu)建教育倫理秩序的前提條件。但是，隨著外部社會環(huán)境的變化，教育中出現(xiàn)的承認(rèn)關(guān)系的異化現(xiàn)象讓我們不得不反思導(dǎo)致承認(rèn)關(guān)系困境的原因，以及何種意義上的承認(rèn)關(guān)系才能夠促使主體之間差異性共存。

(一)教育中承認(rèn)關(guān)系的異化現(xiàn)象

一種典型的承認(rèn)關(guān)系的異化現(xiàn)象發(fā)生在師生之間的對象化關(guān)系中。近些年，由于師生關(guān)系研究的逐步深入以及發(fā)生在教師與學(xué)生之間的沖突問題，許多教育工作者逐漸意識到師生關(guān)系的重要性，一再強調(diào)教育是為“人”的，使得師生關(guān)系在很大程度上由單向的“主體—客體”對立關(guān)系走向了“主體—主體”的雙向關(guān)系，這種轉(zhuǎn)變促進(jìn)了教育關(guān)系的良性發(fā)展，但這還只是認(rèn)識層面的轉(zhuǎn)變。受傳統(tǒng)教育模式影響，一種靜態(tài)的“師教生學(xué)觀”仍然主導(dǎo)著當(dāng)下師生的交往關(guān)系，即“教師是‘教育者’，其職責(zé)就是‘教’；學(xué)生則是‘受教育者’，其任務(wù)就是‘學(xué)’?！灰暈椤⑶易砸暈榻逃叩慕處熑菀鬃躺鲆环N‘高位’意識、‘強者’架勢及‘權(quán)威’面孔，被視為、且自視為受教育者的學(xué)生則容易產(chǎn)生出‘低位’感覺、‘弱者’狀態(tài)及‘隨從’神情”(10)吳康寧：《學(xué)生僅僅是“受教育者”嗎？——兼談師生關(guān)系觀的轉(zhuǎn)換》，《教育研究》2003年第4期。?！皫熃躺鷮W(xué)觀”主導(dǎo)下的師生關(guān)系不利于承認(rèn)關(guān)系的建構(gòu)，它將學(xué)生視為一種需要塑造的對象性存在，這很容易造成承認(rèn)主體的手段化。盡管這種對象化觀念也強調(diào)師生之間的愛、尊重與奉獻(xiàn)，但是，“師教生學(xué)”的觀念已經(jīng)預(yù)設(shè)了教師的“高位”與學(xué)生的“低位”，這種承認(rèn)實際上仍然是封閉的而不是開放的，是強者對弱者、權(quán)威對隨從的扭曲的承認(rèn)。

如果說對象化觀念主導(dǎo)的教育關(guān)系是一種扭曲的承認(rèn)，那么，發(fā)生在校園內(nèi)的排斥現(xiàn)象就是直接拒絕承認(rèn)的表現(xiàn)。具體來講，除了肢體沖突、語言攻擊等顯性欺凌行為之外，更多隱性排斥現(xiàn)象表征為學(xué)生遭遇其他人或其他團(tuán)體拒絕甚至否定，難以保持正常交往關(guān)系。有研究發(fā)現(xiàn)，這種排斥往往包含拒絕、忽視、孤立、差別對待等內(nèi)容，其表現(xiàn)形式廣泛且隱蔽，不易被他人覺察，對個體造成的心理傷害更為嚴(yán)重和持久(11)參見張野、苑波、張珊珊：《青少年學(xué)生遭受校園排斥的結(jié)構(gòu)與測量》，《沈陽師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2019年第3期。。通常情況下，排斥者在自我意識中將“他人”視為另一個“自我”，企圖將對方同化到“自己人”集團(tuán)中，一旦對方拒絕或者反抗，就會被排斥為“局外人”。其中強勢一方往往視自己的價值觀為普遍性標(biāo)準(zhǔn)，對于認(rèn)可其標(biāo)準(zhǔn)的人就接納為自己人，否則就將對方視為劣等物。我們可以看到，頻發(fā)的校園暴力現(xiàn)象中常常伴有“自己人”的聚合群體出現(xiàn)，常見的排斥形式表現(xiàn)為情感羞辱或心理蔑視，是一種具有模糊性與隱蔽性的社會行為。除此之外，還有針對特殊身份學(xué)生的歧視現(xiàn)象等都是拒絕建立承認(rèn)關(guān)系的表現(xiàn)，它的特殊之處不僅在于情感上拒絕交往，更為重要的是對他人價值的貶低和身份的蔑視。這種否定性經(jīng)驗對他人造成傷害，他人作為獨特個體的存在意義被漠視，當(dāng)個體長時間不能獲得獨特的身份確證時，就會產(chǎn)生一種被蔑視的消極體驗進(jìn)而造成價值沖突和反抗的道德動機。一些資料顯示，處于排斥狀態(tài)是校園欺凌現(xiàn)象發(fā)生的前置條件。較早研究社會排斥現(xiàn)象的美國學(xué)者Baumeister和Leary認(rèn)為，渴望歸屬到某個群體中，并在該群體中保持積極穩(wěn)定的社會關(guān)系是人們最基本的需求之一，當(dāng)個體歸屬感遭到威脅而無法得到滿足時，就會處于排斥狀態(tài)，并可能會產(chǎn)生嚴(yán)重的后果(12)參見Baumeister R. F. and Leary M. R.，“The Need to Belong: Desire for Interpersonal Attachments as a Fundamental Human Motivation，”Psychological Bulletin，vol.117,no.3，1995，pp.497-529.。列維納斯的他者倫理告訴我們，他者是弱者，自我對他者的過度霸權(quán)已經(jīng)造成過慘痛的戰(zhàn)爭暴力，尊重差異是人與人共生共存的核心。不難發(fā)現(xiàn)，拒絕承認(rèn)的現(xiàn)象在一定程度上體現(xiàn)了主體的“為他”意識薄弱，校園中屢屢發(fā)生的排斥、歧視等事件說明，人在處理自我與他人的關(guān)系時，自我意向性很容易朝向吞噬與同一，造成以自我為中心的同一性遮蔽了他異性，同時也就消解了人與人共存的倫理基礎(chǔ)。

(二)教育中承認(rèn)關(guān)系異化的倫理困境

從列維納斯的他者倫理來看，他者是走向承認(rèn)的邏輯起點。他者的先天在場向我們展示：他者是自我無法觸及的一個完整的“面孔”，自我實際上是無法通過意向性去把握他人的，自我與他者的關(guān)系由此進(jìn)入了一種非對稱性的被動關(guān)系中，自我成了他者的人質(zhì)。作為人質(zhì)，自我永遠(yuǎn)處于“還債”狀態(tài)中，無條件地接納與回應(yīng)他者，其中包含著自我不求回報的愛、尊重與責(zé)任，在這一回應(yīng)的過程中，他者不斷介入從而不斷打破封閉的自我，生成新的道德。在這個意義上講，由異質(zhì)性他人為邏輯起點而走向承認(rèn)的過程，就是人與人之間道德不斷生成的過程，因此，自我與他者的每一次相遇都意味著一種超越，一種新的倫理價值的生成。在教育中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的每一次交往都是一種“面對面”的相遇，師生之間不再是簡單的知識授受關(guān)系，而是一種倫理關(guān)系，他們每一次的“面孔”表達(dá)，都意味著新的倫理價值生成的無限可能性。

教育中承認(rèn)的異化面臨的最根本的問題是異質(zhì)性的遺忘。這造成了以我為中心的主體性遮蔽了他異性，消解了自我對他者所負(fù)有的無限道德責(zé)任，使得主體之間的倫理價值生成過程異化為主體之間“為承認(rèn)而斗爭”的過程。因技術(shù)理性、工具主義等導(dǎo)向，學(xué)校在某種程度上不是把學(xué)生當(dāng)作絕對異質(zhì)的他人來看待，而是把學(xué)生當(dāng)作對象性工具來看待。學(xué)校很多時候只把兒童看作學(xué)習(xí)的機器、分?jǐn)?shù)的載體、學(xué)校聲譽的工具(13)參見金生鈜：《教育好客的倫理面貌》，《教育發(fā)展研究》2020年第12期。。對象化關(guān)系中人與人的關(guān)系總是冷酷的、僵硬的，與教育的終極使命不匹配。教育本身的崇高性在于完滿人性，這不僅要求一種嚴(yán)肅的教導(dǎo)力量，更需要一種充滿愛意的情感力量和一種尊重他人獨特性的力量，而對象化的現(xiàn)實是對他人獨特性的遺忘與消解，使得教育者缺乏對受教育者的情感關(guān)懷。本真的承認(rèn)關(guān)系，理應(yīng)是由他者走向主體性的至善運動，無條件尊重他人這一前提條件能夠避免主體權(quán)能膨脹帶來的同一性暴力，自我與他者的關(guān)系始終是“為他”的愛與無私奉獻(xiàn)，這是教育自身為著自由個性的至善追求。然而，教育生活中的蔑視、排斥、羞辱等現(xiàn)象的實質(zhì)，是從根本上僭越了他人的獨特性。若教育主體之間無法開啟承認(rèn)關(guān)系的建構(gòu)，何談新的道德生成？只有基于他人異質(zhì)性的教育倫理，才能真正體現(xiàn)教育完滿人性的崇高使命。

四、“非對稱性承認(rèn)”：教育關(guān)系的重構(gòu)

當(dāng)前我們正處在由傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型時期，舊的道德信仰逐漸崩塌，而新的倫理秩序尚未完全建立，人們在多元價值沖擊下無所適從，加之外部環(huán)境的不穩(wěn)定，一系列道德沖突接踵而至。究其原因，由于伴隨社會轉(zhuǎn)型而來的是人自我意識的覺醒，當(dāng)人們在現(xiàn)代社會努力追求自我發(fā)展時，往往過于關(guān)注自我而走向個人膨脹，排斥他異性而走向自我同一化，這恰恰也是引起人際關(guān)系矛盾、價值沖突的深層根源之一。不同于傳統(tǒng)的熟人社會的封閉性，現(xiàn)代的陌生人社會的一個重要特征是多樣性和差異性，處于社會關(guān)系中的個體都是獨特的。

在教育中，主體之間的差異性，決定了教育關(guān)系中的每一次相遇都是在絕對異質(zhì)性中發(fā)生的，這就意味著教育中的承認(rèn)需要一種“為他”的“非對稱性承認(rèn)”，它能夠使教育的倫理性得以顯現(xiàn)，走向為他人的承認(rèn)是我們實現(xiàn)差異性共存的一種可能的教育回應(yīng)。

(一)激發(fā)教育主體原初“為他”的倫理價值

“非對稱性承認(rèn)”所謂的倫理優(yōu)先性，并不是物理時空意義上的“在前的”，而是一種邏輯在先的原初背景，倫理是在一切人與人之間的活動開始之前的原初條件，人的倫理認(rèn)識能力與價值判斷能力由此產(chǎn)生。換句話說，倫理道德不僅僅是一系列外在環(huán)境強加給人的規(guī)范約束，還是我們?nèi)嗽醭鰣鼍蛶в械摹盀樗钡南蛏屏α?。依?jù)列維納斯的他者倫理，原初“為他”的倫理要素是人的一種主體性存在樣態(tài)，因此，在教育生活中，我們訴求“差異性共存”的關(guān)鍵就在于如何激發(fā)主體之間原初“為他”的倫理價值。當(dāng)下教育生活中依然存在的承認(rèn)關(guān)系的異化現(xiàn)象表明教育對原初的倫理價值的遺忘。教育應(yīng)該從何處激發(fā)主體原初的倫理價值呢？從“現(xiàn)在”開始。

技術(shù)理性時代，教育越來越難以擺脫線性時間的裹挾，為了達(dá)到未來的目標(biāo)，學(xué)校始終處于對未來的焦慮與壓力中，遺忘了“現(xiàn)在”的重要意義，教育生活愈來愈趨向同質(zhì)化。在列維納斯的時間觀念當(dāng)中，每一個“現(xiàn)在”(瞬間)都是一次新的誕生，意味著一次倫理事件的發(fā)生。在教育生活中，我們面對的都是絕對無法同質(zhì)化的他人，學(xué)校應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生發(fā)展的“現(xiàn)在”，這是承擔(dān)“為他”責(zé)任的重要時刻。首先，回到倫理價值產(chǎn)生的原初意義之源，讓學(xué)生在每一次“現(xiàn)在”相遇的時刻真切的體驗“我們?nèi)绾尾町愋怨泊妗?，從而進(jìn)一步建立起學(xué)生心中的共同體感，這就要求學(xué)校教育要豐富公共生活參與。在體驗“我們?nèi)绾尾町愋怨泊妗钡幕A(chǔ)上，讓學(xué)生感受“為他”的責(zé)任感。在這個過程中，讓學(xué)生了解倫理道德不應(yīng)當(dāng)是外在環(huán)境強加給人的規(guī)范約束，而是“我們差異性共存”的內(nèi)在倫理要求。其次，通過設(shè)計道德沖突問題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考我們差異性共存的重要性，讓學(xué)生親身參與沖突事件的發(fā)生過程，充分表達(dá)自己的價值體驗，認(rèn)識到尊重、理解、責(zé)任等價值要素對于我們?nèi)绾尾町愋怨泊娴闹匾饬x。最后，引導(dǎo)學(xué)生在當(dāng)下為他人負(fù)責(zé)?！胺菍ΨQ性承認(rèn)”的核心內(nèi)容就是為他人負(fù)責(zé)，在教育生活中，我們時時刻刻都會面對新的“面孔”，當(dāng)新來者(無論是教育者，還是受教育者)進(jìn)入到多元和差異的教育世界時，我們就擔(dān)負(fù)起對異質(zhì)性存在進(jìn)入教育世界的責(zé)任。當(dāng)主體之間彼此“面對面”時，不需要預(yù)先全面了解對方，也無須理性算計這樣的相遇會帶來什么后果，負(fù)責(zé)意味著自我心甘情愿地放棄對他者的控制欲望，轉(zhuǎn)而聚焦到自我能夠為“他”做些什么，自我無條件對他者愛、尊重與信任。德國精神科學(xué)教育學(xué)家諾爾(Herman Nohl)指出，教育工作的最終秘密就是正確的教育關(guān)系，其核心是教育之愛。對諾爾來說，這種以愛、信任和尊重為特征的教育關(guān)系，是教育工作的自身基礎(chǔ)，因為不是所教，而是這種關(guān)系本身才是教育最為深沉的內(nèi)容和最終的條件(14)參見彭正梅：《重回教育之愛:德國精神科學(xué)教育學(xué)視野中教育關(guān)系論研究》，《全球教育展望》2010年第5期。。正是通過這樣一種教育關(guān)系，教育主體才能作為具有獨特個性的存在者建構(gòu)起來，教育關(guān)系才能最大限度地避免承認(rèn)關(guān)系走向異化。

(二)創(chuàng)設(shè)他者社群：一種“非對稱性承認(rèn)”的對話空間

所謂他者社群并不是某種固定不變的、結(jié)構(gòu)性的團(tuán)體組織，而是一個變動不居的、解構(gòu)性的對話空間，是一種相異之人的社群。格特·比斯塔(Gert Biesta)認(rèn)為，相異之人的社群具有一種倫理的本質(zhì)，是由我們對陌生人的回應(yīng)構(gòu)成的，而陌生人是要求、尋求——如列維納斯所說，訴求——我的回應(yīng)的人(15)參見格特·比斯塔：《超越人本主義：與他者共存》，楊超、馮娜譯，北京：北京師范大學(xué)出版社，2020年，第66頁。。他者社群意味著一種“面孔”的表達(dá)，一種與他者邂逅并敞開心扉的對話。在教育中，教師與學(xué)生始終保持著“面孔”的表達(dá)，正是當(dāng)一個包容多元、差異的對話空間可以顯現(xiàn)時，通過當(dāng)下的相遇、互動，師生之間才能聽到彼此獨特的聲音。在此意義上的他者社群不是我們運用理性的技術(shù)手段刻意強加的。從技術(shù)理性的視角去把握教育，存在將教育視為一種工具的危險，這將會間接地影響師生關(guān)系。相反，它是在主體之間隨時準(zhǔn)備著、時刻會發(fā)生的，一旦對他者的“面孔”有所回應(yīng)，他者社群就已經(jīng)入場了。在這樣一個不斷回應(yīng)又中斷進(jìn)而再回應(yīng)的對話空間中，自我對他者的回應(yīng)不是經(jīng)過理性算計的，而是不對稱的、不求回報的責(zé)任，只有不求回報的為他人才能最大限度地確保師生之間承認(rèn)關(guān)系的真正在場。

然而，教育在何種程度上能夠催生他者社群的入場呢？我們已經(jīng)明確，他者社群是由我們對陌生人的回應(yīng)構(gòu)成的，同時，我對他人的回應(yīng)也是獨一無二的、不可替代的聲音。這就要求教育不能以普遍的、強勢的邏輯直接或間接地干預(yù)教師或?qū)W生之間的交往關(guān)系。導(dǎo)致師生之間承認(rèn)關(guān)系難以有效建構(gòu)的原因之一是技術(shù)理性、工具主義對教育的把持與控制，因為工具技術(shù)主義所秉持的是強勢的、本質(zhì)的理性思維邏輯，它過于傾向普遍的標(biāo)準(zhǔn)化，難以擔(dān)負(fù)起對多元的、差異的獨特性的責(zé)任，而承認(rèn)的開端恰恰在于對多元的、差異的獨特性負(fù)責(zé)。在這方面，教育不能把催生他者社群當(dāng)作一種手段，或是新的目標(biāo)任務(wù)，這不是一種對主體行為的規(guī)范性干預(yù)，而是以一種弱勢的、敞開的姿態(tài)讓教師或?qū)W生之間有更多邂逅、對話與發(fā)現(xiàn)自己的機會。當(dāng)然，這并不意味著要對教師、學(xué)生放任不管，而是肩負(fù)起教育“使人成為人”的責(zé)任。換言之，學(xué)校或教育機構(gòu)的第一關(guān)切應(yīng)當(dāng)是保證教師與學(xué)生有充分言說的對話空間，創(chuàng)設(shè)這樣一個對話空間關(guān)涉教育系統(tǒng)催生他者社群的可能性問題，正是這種社群使我們能夠作為獨特性存在進(jìn)入與他人的承認(rèn)關(guān)系建構(gòu)中。

(三)喚醒回應(yīng)能力：“非對稱性承認(rèn)”的重要內(nèi)容

回應(yīng)是勇于承擔(dān)責(zé)任的體現(xiàn)。從語義學(xué)角度看，回應(yīng)是與責(zé)任密切關(guān)聯(lián)的，二者同根同源。透過列維納斯的他者倫理，我們可以看到，回應(yīng)不僅作為一種言說方式，更是自我與他人之間的一種倫理關(guān)系：面對他者的吁求，自我的反應(yīng)不僅是一種回應(yīng)，更意味著承擔(dān)責(zé)任。在此基礎(chǔ)上，回應(yīng)能力是人與人之間的相互回應(yīng)方式，是我們(作為獨立個體的存在)“為他”負(fù)責(zé)的行動。正因為如此，我們強調(diào)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間回應(yīng)能力的重要性，它不是一種教師對學(xué)生強加的理性意識活動，而是雙方彼此“為他”負(fù)責(zé)的行為活動。回應(yīng)是有溫度的，相互回應(yīng)的主體之間包含著愛與尊重的情感表達(dá)，是走進(jìn)對方內(nèi)心的體貼關(guān)懷，這有利于增強他者意識，進(jìn)而打破教育關(guān)系中的承認(rèn)性冷漠。在倫理關(guān)系中，承認(rèn)始于對異質(zhì)性他人的無條件尊重，通過不斷回應(yīng)他者，對他者負(fù)責(zé)，自我和他者之間才能建立起包容多元、差異性共存的承認(rèn)關(guān)系。

祛除教育關(guān)系中的承認(rèn)異化，關(guān)鍵在于回應(yīng)，擔(dān)當(dāng)回應(yīng)的責(zé)任主體包括教師、學(xué)生以及參與教育生活的每一個主體。首先，作為教育者，教師應(yīng)當(dāng)意識到自己與學(xué)生的關(guān)系不僅是一種對話關(guān)系，更是一種回應(yīng)關(guān)系，為了回應(yīng)學(xué)生的“召喚”，教師理應(yīng)不計回報地為每一個學(xué)生的成長負(fù)責(zé)，不能將主要精力放在高回報的優(yōu)等生身上。在師生關(guān)系中，教師的角色在于履行“無限責(zé)任”，而無限責(zé)任，“不是指責(zé)任的寬度，而是指責(zé)任的深度，責(zé)任的自覺性。……教師心甘情愿、義無反顧地為學(xué)生承擔(dān)責(zé)任，而不要求學(xué)生對自己回報”(16)馮建軍：《他者性：超越主體間性的師生關(guān)系》，《高等教育研究》2016年第8期。。這種責(zé)任是單向的、不計回報的奉獻(xiàn)，而不是基于制度約束、利益考量，經(jīng)過理性算計的有限責(zé)任。在師生的對象化關(guān)系中，教師并沒有超越利益的藩籬，教師對學(xué)生的回應(yīng)僅僅是認(rèn)知關(guān)系上的、冷冰冰的智性回應(yīng)。教師應(yīng)該意識到，在理性教育運行的過程中學(xué)生尋找自己獨特聲音的重要性。因此，教師不僅要肩負(fù)有限責(zé)任，更要肩負(fù)充滿溫情的無限責(zé)任。其次，作為受教育者，學(xué)生的回應(yīng)不僅指向教師，即尊重、體諒教師的無私奉獻(xiàn)，同時也指向同輩群體。在與他人交往中，學(xué)生也應(yīng)有明確的他者意識：因為他者，自我才成為我，自我承認(rèn)他者不是要將對方納入自己人集團(tuán)，而是意識到他者是完全異于自我，在自我與他者的關(guān)系中，自我唯一能做的是無條件地回應(yīng)與尊重他者。

在教育中，無論是教師還是學(xué)生，承認(rèn)關(guān)系建立的首要前提就是無條件地尊重他人，只有不計回報地接納與回應(yīng)，肩負(fù)起“為他”的倫理責(zé)任，才能最大限度地實現(xiàn)差異性共存。在哲學(xué)層面，一種列維納斯式的他者分析宣告了“倫理先于真理”，人首先作為倫理主體而存在，人之“為他”的倫理傾向是內(nèi)在于人的一種主體性存在。透過列維納斯重新構(gòu)建的主體性，我們得以窺見“非對稱性承認(rèn)”的倫理價值，這為教育實現(xiàn)差異性共存提供了倫理意義之源。從“非對稱性承認(rèn)”的視域中看，教育這一倫理實體的實質(zhì)就是要喚醒人原初的“為他”價值，因此，要實現(xiàn)教育倫理訴求，關(guān)鍵在于激活人的倫理性自覺，而不是簡單地依靠外在制度規(guī)約。面對復(fù)雜的外部環(huán)境，教育需要對人之尊嚴(yán)生活的需求回應(yīng)與負(fù)責(zé)，這是一種走向差異性共存的可能方式，也是人的全面而自由發(fā)展的內(nèi)在吁求。

總之，本研究從列維納斯的他者的立場出發(fā)，重新廓清列維納斯所言“為他”的倫理意義，以此為依據(jù)觀照教育現(xiàn)實。從根本上講，教育致力于發(fā)展人的主體性，必須要充分認(rèn)識到人“如何存在”，才能更好地觀照人“如何去存在”。通過對列維納斯語境中的他者的回溯與追問，本研究展開了一種倫理意義上的主體性分析，進(jìn)而在教育中勾勒一副“非對稱性承認(rèn)”的倫理圖景，為走向差異性共存尋找可能的倫理價值。