幼兒園指導(dǎo)家庭教育研究現(xiàn)狀

于 月 禚金明

（吉林外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 吉林長(zhǎng)春 130117）

一、問(wèn)題提出

（一）國(guó)家政策對(duì)幼兒園指導(dǎo)家庭教育的倡導(dǎo)

自20世紀(jì)80年代末90年代初以來(lái)，我國(guó)政府部門就非常重視幼兒園及中小學(xué)的家庭教育指導(dǎo)工作，并做出了相應(yīng)的規(guī)劃與部署，2010年《全國(guó)家庭教育指導(dǎo)大綱》中更具體地提出要加強(qiáng)幼兒園對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行科學(xué)養(yǎng)育的指導(dǎo)和服務(wù)，推進(jìn)家庭教育的普及與宣傳。2015《教育部關(guān)于家庭教育工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》中提出要充分發(fā)揮學(xué)校在家庭教育指導(dǎo)中的重要作用，可見(jiàn)我國(guó)家庭教育指導(dǎo)日漸規(guī)范且系統(tǒng)化。2016年11月2日全國(guó)婦聯(lián)、教育部、中央文明辦等九部門聯(lián)發(fā)布《關(guān)于指導(dǎo)推進(jìn)家庭教育的五年規(guī)劃（2016-2020）》中明確提出要注重解決家庭教育中的突出問(wèn)題，創(chuàng)新家庭教育指導(dǎo)方式，為家長(zhǎng)提供多元化、有針對(duì)性的指導(dǎo)服務(wù)，培養(yǎng)專業(yè)的指導(dǎo)人才。尤其是在2016年《幼兒園工作規(guī)程》中提出幼兒園的任務(wù)之一就是面向家長(zhǎng)提供科學(xué)的育兒指導(dǎo)，更加明確了幼兒園在家庭教育中的指導(dǎo)地位。

（二）實(shí)踐層面上幼兒家庭教育存在的問(wèn)題

隨著當(dāng)今家庭經(jīng)濟(jì)水平顯著增長(zhǎng)，家長(zhǎng)自身素質(zhì)不斷提高，家長(zhǎng)與孩子間的關(guān)系也更加多樣化，家庭結(jié)構(gòu)也隨著計(jì)劃生育、二胎政策的推行發(fā)生了轉(zhuǎn)變，家長(zhǎng)對(duì)于幼兒教育的重視程度日益增加，且當(dāng)代幼兒的父母多是年輕的獨(dú)生子女，她們?cè)诩彝ソ逃闹笇?dǎo)上有著強(qiáng)烈的渴求，有的還將這種育兒壓力轉(zhuǎn)交給他們的父母，便出現(xiàn)了隔代家庭教育的問(wèn)題。而在此社會(huì)背景下，幼兒家庭教育事業(yè)日漸火熱，孩子的教育問(wèn)題成為家長(zhǎng)間的永恒話題，各種早教機(jī)構(gòu)比比皆是，“虎媽”“貓爸”等網(wǎng)絡(luò)熱詞引人深思，還有父母重教輕養(yǎng)，把教育義務(wù)推給教師，這些問(wèn)題的背后透視出家長(zhǎng)不科學(xué)的教育理念，與我國(guó)所倡導(dǎo)的家庭教育漸行漸遠(yuǎn)，這就需要外界給予家長(zhǎng)更加專業(yè)的指導(dǎo)。

其次，受新冠肺炎疫情的影響，像黑龍江省、陜西省等就通過(guò)科學(xué)開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)在線的家園共育對(duì)家庭教育指導(dǎo)工作做出了重要部署，幼兒園要做好有效的家教指導(dǎo)，教師提供力所能及的個(gè)性化指導(dǎo)與專業(yè)支持。由此可見(jiàn)這對(duì)幼兒園指導(dǎo)家庭教育提出了新的挑戰(zhàn)，幼兒園能否有效的落實(shí)指導(dǎo)工作，能否根據(jù)社會(huì)形式的變化轉(zhuǎn)換新的指導(dǎo)形式，也就需要我們進(jìn)行深入的調(diào)查來(lái)進(jìn)行了解。

二、幼兒園指導(dǎo)家庭教育研究現(xiàn)狀

（一）幼兒園指導(dǎo)家庭教育的觀念和研究視角

基于品德培養(yǎng)視域下的幼兒家庭教育指導(dǎo)中，安虹（2016）探討了幼兒家庭教育指導(dǎo)體系的建構(gòu)，她認(rèn)為對(duì)幼兒家庭教育中家長(zhǎng)存在不良教育方式，要指導(dǎo)家長(zhǎng)改良家庭教育的方式，還要重視家長(zhǎng)對(duì)幼兒的品德的培養(yǎng)。[1]

基于社會(huì)支持視角下的幼兒家庭教育指導(dǎo)，陳雨晴（2018）從家庭教育指導(dǎo)與社會(huì)支持的相關(guān)性、特點(diǎn)與阻礙因素，來(lái)探究幼兒園家庭教育指導(dǎo)的運(yùn)行機(jī)制，并構(gòu)建家庭教育指導(dǎo)及社會(huì)支持的路徑。[2]她認(rèn)為，幼兒園家庭教育指導(dǎo)光靠幼兒園自身難以實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的指導(dǎo)，而依靠社會(huì)的支持，與社會(huì)之間建立聯(lián)合能有助于支持幼兒園家庭教育指導(dǎo)的進(jìn)行。

基于重疊影響視閾理論下的幼兒家庭教育指導(dǎo)，王任梅（2019）等人認(rèn)為家庭和學(xué)校在承擔(dān)促進(jìn)幼兒發(fā)展的責(zé)任時(shí)發(fā)生了重疊影響，這種重疊影響對(duì)于家園合作的有效路徑提供了新的理論視角。[3]因此幼兒園應(yīng)基于這一視角在指導(dǎo)家庭教育的工作中，不能忽視家長(zhǎng)的參與權(quán)，不能將指導(dǎo)形式化，應(yīng)試圖與家長(zhǎng)建立一致的以幼兒發(fā)展為宗旨的目標(biāo)，發(fā)揮指導(dǎo)的最大效能。

不同的觀念指導(dǎo)，以及研究中研究視角的不同都會(huì)直接影響幼兒園指導(dǎo)家庭教育的內(nèi)容、形式、指導(dǎo)者的選擇?？梢?jiàn)凡是能促進(jìn)幼兒身心全面發(fā)展的，以家長(zhǎng)為指導(dǎo)主體的，能夠通過(guò)多種活動(dòng)促進(jìn)家長(zhǎng)與幼兒園之間的交流學(xué)習(xí)、合作互動(dòng)的觀念或視角都可以進(jìn)行指導(dǎo)，基于以上研究者們應(yīng)該重在探討的是這種觀念和其引領(lǐng)下的指導(dǎo)行為是否符合，是否能更好地服務(wù)幼兒，是否是能夠達(dá)到家長(zhǎng)的期望，能否通過(guò)多種形式實(shí)現(xiàn)有效指導(dǎo)。

（二）幼兒園指導(dǎo)家庭教育內(nèi)容的現(xiàn)狀

有關(guān)幼兒入園適應(yīng)為指導(dǎo)內(nèi)容的研究。菲利斯·斯皮格爾（Phyllis Spiegel，1990）認(rèn)為幼兒家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容是以家庭為基礎(chǔ)通過(guò)教師向家長(zhǎng)提供過(guò)渡援助，既在幼兒三歲左右?guī)椭议L(zhǎng)在幼兒入園過(guò)渡與各項(xiàng)能力發(fā)展的關(guān)鍵期進(jìn)行指導(dǎo)。[4]亞倫·洛恩貝格（Aaron Loewenberg，2019）進(jìn)一步提出幼兒園可以為家長(zhǎng)提供過(guò)渡幼兒園的專業(yè)指導(dǎo)，能夠幫助幼兒獲得更高質(zhì)量的入園體驗(yàn)。[5]

有關(guān)幼兒心理健康方面指導(dǎo)內(nèi)容的研究。由于幼兒園幼兒的心理健康問(wèn)題頻發(fā)。李莎（2020）認(rèn)為幼兒家長(zhǎng)卻往往忽視幼兒的心理發(fā)展，然而身體和心理的發(fā)展都是幼兒健康成長(zhǎng)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)[6]，因此幼兒園應(yīng)該根據(jù)幼兒出現(xiàn)的一些心理問(wèn)題以及疏導(dǎo)的策略為內(nèi)容對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行指導(dǎo)，以此促進(jìn)幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

有關(guān)幼兒生活習(xí)慣養(yǎng)成方面指導(dǎo)內(nèi)容的研究。幼兒不良的生活習(xí)慣與家長(zhǎng)的自身素質(zhì)和教養(yǎng)方式密切相關(guān)，而當(dāng)今大部分家長(zhǎng)忽視了幼兒在家的生活習(xí)慣的養(yǎng)成，無(wú)法與幼兒園的教育形成合力，導(dǎo)致幼兒在家一個(gè)樣，在園一個(gè)樣，因此李桂香（2015）認(rèn)為幼兒園應(yīng)為家長(zhǎng)提供有關(guān)幼兒良好生活習(xí)慣養(yǎng)成的個(gè)性化指導(dǎo)內(nèi)容，進(jìn)一步規(guī)范幼兒的生活作息、衛(wèi)生習(xí)慣等方面的內(nèi)容。[7]

有關(guān)幼兒安全教育方面指導(dǎo)內(nèi)容的研究。張瑞（2020）認(rèn)為幼兒園應(yīng)該通過(guò)多種多樣的宣傳和指導(dǎo)來(lái)提升家長(zhǎng)的安全意識(shí)，進(jìn)而影響幼兒。[8]然而還有一些家長(zhǎng)雖然認(rèn)識(shí)到安全教育在幼兒成長(zhǎng)中不可或缺，但是他們對(duì)幼兒進(jìn)行的安全教育往往是盲目的，缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性。

有關(guān)幼小銜接方面指導(dǎo)內(nèi)容的研究。戴耀紅（2011）認(rèn)為幼兒園指導(dǎo)家庭教育在幼小銜接理念，價(jià)值引導(dǎo)，方法等方面指導(dǎo)家長(zhǎng)首先了解幼兒發(fā)展規(guī)律，進(jìn)一步指導(dǎo)家長(zhǎng)幼小銜接過(guò)程中幼兒心理特點(diǎn)和變化進(jìn)行科學(xué)的教育。[9]

另一些研究者則是從幼兒園指導(dǎo)家庭教育中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，以及家長(zhǎng)的需求對(duì)指導(dǎo)的內(nèi)容提出的建議。李路（2014）根據(jù)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)的指導(dǎo)中存在理論支撐不夠的問(wèn)題，認(rèn)為在指導(dǎo)內(nèi)容上幼兒園不僅要根據(jù)幼兒發(fā)展指南來(lái)對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行指導(dǎo)，還要結(jié)合幼兒園本身的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)，把成熟的教育理論應(yīng)用到指導(dǎo)中，做到科學(xué)化的指導(dǎo)。[10]衛(wèi)洲（2018）則是基于實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)幼兒園家庭教育指導(dǎo)的開(kāi)展中，不同年齡階段的家長(zhǎng)以及不同層次的家長(zhǎng)常常同時(shí)接受幼兒園的指導(dǎo)因此他認(rèn)為幼兒園家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容要有針對(duì)，不能流于形式，應(yīng)考慮家長(zhǎng)的個(gè)性化需求，以及不同家庭的特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行。[11]另外，還有研究者認(rèn)為幼兒園指導(dǎo)家庭教育應(yīng)以家長(zhǎng)的需要來(lái)進(jìn)行內(nèi)容的確定。根科格魯·塞姆（GencogluCem，2019）等人根據(jù)家長(zhǎng)在教育中存在壓力大、焦慮等心理問(wèn)題，認(rèn)為對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行心理教育是十分必要。[12]因此提出幼兒園也應(yīng)向家長(zhǎng)提供心理咨詢、指導(dǎo)服務(wù)等必要的心理指導(dǎo)內(nèi)容，來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)家長(zhǎng)教育預(yù)防性、發(fā)展性的指導(dǎo)。

（三）幼兒園指導(dǎo)家庭教育形式現(xiàn)狀

根據(jù)幼兒園指導(dǎo)家庭教育形式的特點(diǎn)，李生蘭（1999）從總體上通過(guò)分析不同時(shí)期的幼兒家庭教育指導(dǎo)的發(fā)展軌跡總結(jié)出90年代后幼兒家庭教育指導(dǎo)的形式具有多樣性、獨(dú)特性、民主性、全面性、新穎性、活動(dòng)性、時(shí)效性的特點(diǎn)，也指出了幼兒園應(yīng)主動(dòng)與家庭配合，開(kāi)展多種活動(dòng)共同擔(dān)負(fù)幼兒教育的任務(wù)。[13]

王亞琴（2019）認(rèn)為幼兒園可以建立專業(yè)指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)來(lái)對(duì)家庭教育進(jìn)行指導(dǎo)：家長(zhǎng)工作室，由家庭教育指導(dǎo)師、心理咨詢師、家長(zhǎng)工作骨干教師、家長(zhǎng)志愿者等成員組成。[14]

拉莫特·吉爾（LammertJill，2018）提出了一種工具包的概念，該工具可用于解決父母參與的相關(guān)問(wèn)題，主要包括四個(gè)步驟：準(zhǔn)備數(shù)據(jù)收集、收集數(shù)據(jù)分析、分析數(shù)據(jù)、使用數(shù)據(jù)，[15]研究如何確保收集數(shù)據(jù)的代表性和數(shù)據(jù)質(zhì)量，提高父母參與度，從而為家長(zhǎng)和家庭參與數(shù)據(jù)的質(zhì)量的指導(dǎo)，幫助各國(guó)完善了家庭參與指導(dǎo)的形式。

楊洋（2019）提出了幼兒園可以利用線上和線下結(jié)合的方式進(jìn)行家庭教育指導(dǎo)，[16]這種線上線下結(jié)合的方式不僅能讓家長(zhǎng)主動(dòng)瀏覽所關(guān)心的信息，也能在遇到家庭問(wèn)題時(shí)有處可找，有法可循。這種指導(dǎo)形式不僅越來(lái)越被家長(zhǎng)所接受，也適應(yīng)了社會(huì)發(fā)展的潮流。

由此可見(jiàn)幼兒園家庭教育的指導(dǎo)形式隨著社會(huì)的發(fā)展，也在展現(xiàn)新的面貌，形式也越來(lái)越規(guī)范，有體系?；谝陨涎芯靠梢钥闯?，幼兒園指導(dǎo)家庭教育的形式越來(lái)越多樣化、信息化、規(guī)范化，但是在研究的過(guò)程中也不能忽視指導(dǎo)的形式的便利性、時(shí)效性。

（四）幼兒園指導(dǎo)家庭教育指導(dǎo)者現(xiàn)狀

一些學(xué)者首先肯定了幼兒園指導(dǎo)家庭教育的主體地位，認(rèn)為應(yīng)以幼兒園為組織的核心來(lái)對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行指導(dǎo)。鄭翠蘭（2015）認(rèn)為幼兒的家庭教育具有封閉性、隨意性、片面性，而幼兒園作為學(xué)校教育具有較強(qiáng)的目的性、計(jì)劃性、系統(tǒng)性、科學(xué)性，能夠?yàn)榧议L(zhǎng)提供指導(dǎo)與幫助，從而盡力保證做到科學(xué)合理。[17]

還有些學(xué)者從實(shí)施的主體來(lái)看，認(rèn)為教師應(yīng)是幼兒園家庭教育指導(dǎo)的指導(dǎo)者。弗拉涅維奇·耶萊娜（VranjeevicJelena，2016）提出以教師為領(lǐng)導(dǎo)主體幫助家長(zhǎng)和少數(shù)民族參與到幼兒園的生活中，進(jìn)而對(duì)他們進(jìn)行指導(dǎo)，她認(rèn)為在指導(dǎo)者上教師更具有專業(yè)性。[18]因此需要教師以多種途徑來(lái)完善自主學(xué)習(xí)的途徑，做到因材施教，強(qiáng)化自身的職業(yè)效能感。

懷特賽德·曼塞爾（WhitesideMansell，2013）認(rèn)為學(xué)齡前兒童家庭應(yīng)與幼兒園中為幼兒提供保育的人員建立關(guān)系，通過(guò)保育提供者的工作記錄和專業(yè)服務(wù)，幫助父母避免早期家庭教育的風(fēng)險(xiǎn)，發(fā)揮出優(yōu)勢(shì)。[19]

拉什·達(dá)坦（Rush Dathan D，2013）提出了幼兒教練的概念，認(rèn)為幼兒教練通過(guò)與幼兒的觀察和反思的互動(dòng)過(guò)程，[20]在這個(gè)過(guò)程中，教練促進(jìn)父母或其他照料提供者的能力，以支持兒童參與日常經(jīng)驗(yàn)和與家庭成員和同齡人的交流。教練本身以協(xié)作關(guān)系輔導(dǎo)托兒服務(wù)提供者和早期干預(yù)者之間的對(duì)話，為他們提供了一個(gè)支持性結(jié)構(gòu)。

研究者們普遍認(rèn)為，由幼兒園來(lái)指導(dǎo)家庭教育，主要的實(shí)施者是幼兒園教師，還有學(xué)者認(rèn)為保育員和幼兒教練也是一些重要的指導(dǎo)人員，并且一些學(xué)者們還提出應(yīng)建立幼兒園指導(dǎo)家庭教育的專業(yè)化團(tuán)隊(duì)，提高準(zhǔn)入資格，這也對(duì)其指導(dǎo)的專業(yè)化提出了新的建議。