人本主義學(xué)習(xí)理論下普通高中生涯教育課程內(nèi)容設(shè)計(jì)

邢錦榮

【摘要】伴隨著新高考制度指揮棒的強(qiáng)力撬動(dòng)，一時(shí)間賦予學(xué)生自主選擇權(quán)的考試模式在各個(gè)省份先后實(shí)施，從首先試水的浙江、上海，到后來分批加入新高考的各省份，由于省情與學(xué)情的差異，適應(yīng)自身特點(diǎn)與需求的政策與制度文件不斷地在改革、實(shí)驗(yàn)、修改、完善中紛紛亮相?？忌铌P(guān)注的選考問題將生涯教育推向各普通高中的風(fēng)口浪尖，選科指導(dǎo)、志愿填報(bào)、專業(yè)選擇、升學(xué)指導(dǎo)幾乎成了生涯教育的代名詞。風(fēng)風(fēng)火火的生涯教育似乎成了新高考選科任務(wù)順利完成的救命稻草，盲目的相互聯(lián)系使得生涯教育在解決選考問題中背離了初衷：為了個(gè)體的幸福人生。本研究旨在從人本主義學(xué)習(xí)理論的角度再次審視普通高中生涯教育的目標(biāo)和價(jià)值定位，重點(diǎn)參考生涯教育參與者的需求，對(duì)普通高中生涯教育專門課程內(nèi)容進(jìn)行人本主義設(shè)計(jì)。

【關(guān)鍵詞】人本主義學(xué)習(xí)理論；普通高中；生涯教育；課程內(nèi)容；設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G710【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2021）11—0107—03

生涯教育作為各普通高中應(yīng)對(duì)新高考的系統(tǒng)教育工程，科學(xué)性、專業(yè)性、實(shí)效性被社會(huì)各界關(guān)注教育的人士無數(shù)次審視，作為承擔(dān)生涯教育關(guān)鍵任務(wù)的普通高中，依據(jù)成熟理論而進(jìn)行的校本化內(nèi)容設(shè)計(jì)是保證學(xué)生受益的基礎(chǔ)與前提。本文主要依據(jù)人本主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)與主旨，重點(diǎn)參考生涯教育參與者的需求，對(duì)生涯教育專門課程的內(nèi)容進(jìn)行校本化設(shè)計(jì)，目的為設(shè)計(jì)滿足生涯教育參與者真實(shí)需求的內(nèi)容，同時(shí)為其他高中設(shè)計(jì)生涯教育專門課程內(nèi)容提供參考。

一、人本主義學(xué)習(xí)理論概述

20世紀(jì)五六十年代，以馬斯洛和羅杰斯為主要代表人物的人本主義心理學(xué)家，掀起了反對(duì)行為主義和精神分析的心理學(xué)新浪潮。完整的人是人本主義心理學(xué)對(duì)個(gè)體新的認(rèn)識(shí)與定義，與關(guān)注外顯行為和認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在“部分”傾向的理論流派不同的是，人本主義傾向于“整體”的認(rèn)識(shí)人，既包含外顯行為和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時(shí)更關(guān)注作為人區(qū)別于其他動(dòng)物而獨(dú)有的內(nèi)在特質(zhì)：情緒情感、態(tài)度、價(jià)值觀、自我概念與自我實(shí)現(xiàn)。人本主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體擁有內(nèi)在的需求與動(dòng)力，蘊(yùn)含著巨大的發(fā)展?jié)摿?，人的發(fā)展是一個(gè)不斷滿足自我需求、調(diào)取內(nèi)在動(dòng)力、不斷發(fā)掘潛力最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的過程，過程中發(fā)展自我概念、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值、獲得尊嚴(yán)。

1.關(guān)注自我概念與自我實(shí)現(xiàn)的人的發(fā)展。以人為本的心理學(xué)理論首先關(guān)注人的發(fā)展過程和最終目標(biāo)，個(gè)體終其一生是為了成為“自己”，每個(gè)人都存在自我實(shí)現(xiàn)的需要，并由此發(fā)揮內(nèi)在動(dòng)力不斷發(fā)展與完善。在追求自我實(shí)現(xiàn)的過程中，個(gè)體不斷地認(rèn)識(shí)自己、發(fā)現(xiàn)自己、完善自己，不斷地堅(jiān)定個(gè)人信念、澄清個(gè)人價(jià)值觀、明確個(gè)人態(tài)度，自我概念逐漸清晰，以達(dá)到與人生目標(biāo)、周圍環(huán)境的協(xié)調(diào)一致，最終實(shí)現(xiàn)完滿發(fā)展。

2.學(xué)習(xí)過程中“學(xué)生中心”的主體地位。在學(xué)習(xí)的過程中，人本主義強(qiáng)調(diào)“學(xué)生學(xué)”而并非“教師教”。傳統(tǒng)簡(jiǎn)單機(jī)械的“教師教”單純地將學(xué)習(xí)的過程著眼于學(xué)習(xí)行為中知識(shí)的獲得，學(xué)生處于相對(duì)被動(dòng)的接受方。然而人本主義者站在“人”的角度，視學(xué)生為學(xué)習(xí)過程的主要發(fā)起者，認(rèn)為每個(gè)人生來都有學(xué)習(xí)的需求與欲望，在積極的情感與態(tài)度的驅(qū)使下，不斷發(fā)揮內(nèi)在潛能，最終實(shí)現(xiàn)真正的自我。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的促進(jìn)者，主要?jiǎng)?chuàng)造適合學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的良好環(huán)境與氛圍[1]，為學(xué)生提供充足的資源，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的主觀渴求獲得極大的滿足。

3.作為“完整的人”的有意義學(xué)習(xí)。人本主義者主張學(xué)習(xí)是“完整的人”參與的有意義學(xué)習(xí)?！巴暾娜恕钡膶W(xué)習(xí)并非是單純認(rèn)知結(jié)構(gòu)中知識(shí)的不斷增加與積累，人的學(xué)習(xí)過程也并非認(rèn)知的單一參與和作用。人是認(rèn)知、情感、態(tài)度、個(gè)性、行為等相互融合的完整個(gè)體，各部分都參與學(xué)習(xí)過程并相互影響。有意義的學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體完整的投入學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，學(xué)習(xí)對(duì)人的各方面產(chǎn)生作用與影響，個(gè)體自我監(jiān)督與評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過程[2]。

4.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程和能力培養(yǎng)的目標(biāo)定位。學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)結(jié)果的基礎(chǔ)與前提，但學(xué)習(xí)結(jié)果并不是學(xué)習(xí)過程的終極目標(biāo)。人本主義學(xué)習(xí)更加關(guān)注個(gè)體在學(xué)習(xí)中的全程參與，個(gè)體在求知欲的驅(qū)使下產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)欲望，內(nèi)在動(dòng)力促進(jìn)下的學(xué)習(xí)使學(xué)生獲得積極的情感體驗(yàn)和心智成長(zhǎng)，最終獲取知識(shí)結(jié)果。然而，在日新月異、瞬息萬變的當(dāng)今社會(huì)，沒有任何一項(xiàng)知識(shí)能夠永恒地解決問題，人們必須時(shí)刻不停的學(xué)習(xí)才能適應(yīng)環(huán)境，因此，學(xué)習(xí)過程中獲得的能力提升才是支撐人立足于變化的社會(huì)中唯一不變的核心能力，知識(shí)并非萬能，不斷獲取和學(xué)習(xí)新的、復(fù)雜的、創(chuàng)造性知識(shí)的能力是人本主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的。

二、人本主義學(xué)習(xí)理論與生涯教育

普通高中生涯教育在人本主義視角下進(jìn)行審視，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，對(duì)高中階段的選科、選考、專業(yè)選擇、志愿填報(bào)等“技術(shù)性”問題的解決似乎都在追求短期內(nèi)的結(jié)果，而忽略了生涯教育實(shí)現(xiàn)幸福人生的終極目標(biāo)和過程中個(gè)人能力和優(yōu)秀品質(zhì)的培養(yǎng)，帶有很強(qiáng)烈的被動(dòng)性和功利性[3]?；貧w生涯教育相關(guān)理論的發(fā)展，從人職匹配、生涯發(fā)展，到后來的生涯建構(gòu)和混沌理論，不難看出其中由追求結(jié)果向注重過程、被動(dòng)指導(dǎo)向主動(dòng)規(guī)劃、功利性向自我實(shí)現(xiàn)、追求確定向適應(yīng)變化的轉(zhuǎn)變，當(dāng)然也實(shí)現(xiàn)了生涯教育對(duì)個(gè)體“全人”和生命全程的關(guān)注，這與人本主義主張“完整的人”和“以人為本”的自我實(shí)現(xiàn)的人生發(fā)展過程大致契合。因此，本研究重點(diǎn)探討人本主義視角下對(duì)普通高中生涯教育的啟示。

1.問題解決向關(guān)注學(xué)生的轉(zhuǎn)變。這里提到的問題解決具體指新高考制度對(duì)生涯教育的主要期望與訴求，也就是高中階段學(xué)生需要面臨的一系列選擇問題。當(dāng)我們采用生涯教育的相關(guān)理論與方法去解決當(dāng)下緊急又重要的選擇難題時(shí)不難發(fā)現(xiàn)，技術(shù)性的指導(dǎo)在認(rèn)知層面上確實(shí)能夠幫助學(xué)生做出理論上最適合的選擇，例如確定選科組合、大學(xué)專業(yè)和志愿方向，但是很難對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等內(nèi)在特質(zhì)帶來積極轉(zhuǎn)變，也就是說選擇結(jié)果的確定似乎并沒有幫助學(xué)生更順利地完成發(fā)展任務(wù)進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我。當(dāng)下更多的問題解決最終還是圍繞著學(xué)業(yè)成績(jī)而確定的“最好”的結(jié)果，學(xué)生的主觀意愿在很大程度上受到其余重要他人的影響，其中的影響并非過度干涉，而是絕大部分高中生很難從關(guān)注自我、以自我為中心、實(shí)現(xiàn)自我幸福人生的角度去規(guī)劃高中生活，同時(shí)更缺乏將高中學(xué)業(yè)和未來幸福人生建立緊密聯(lián)系的思維模式，所以不得不參考權(quán)威者的建議和觀點(diǎn)[4]。因此，高中生涯教育應(yīng)由學(xué)生為起點(diǎn)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生個(gè)體的需求和愿望，在復(fù)雜多變的外部環(huán)境中幫助學(xué)生尋求自己適合、滿意、接納的存在方式[4]。

2.接受指導(dǎo)向主動(dòng)規(guī)劃的轉(zhuǎn)變。高中生由于思維、情感、價(jià)值觀都在形成與發(fā)展階段，無法像成年人一樣做出客觀、理性的思考與判斷，因此指導(dǎo)是很有必要的，但指導(dǎo)的最終目標(biāo)是為了簡(jiǎn)單確定方向后帶動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)進(jìn)行后期全程的探索與發(fā)現(xiàn)，最終實(shí)現(xiàn)自我渴望與追求的結(jié)果，所以高中生涯教育一定不能過度發(fā)揮指導(dǎo)作用幫助學(xué)生確定結(jié)果，應(yīng)以指導(dǎo)為點(diǎn)燃器，推動(dòng)學(xué)生自發(fā)思考、探索、規(guī)劃屬于自己的人生，實(shí)現(xiàn)理性的“該干什么”向“想干什么”的觀念轉(zhuǎn)變[5]。

3.階段規(guī)劃向生命全程的轉(zhuǎn)變。大學(xué)階段的就業(yè)指導(dǎo)，高中階段的志愿填報(bào)、選科指導(dǎo)，似乎都在拿生涯教育解決當(dāng)下階段需要完成的選擇任務(wù)。生涯教育重點(diǎn)幫助個(gè)體解決不同人生階段的選擇問題毋庸置疑，但筆者認(rèn)為，選擇作為人生過程中的“點(diǎn)”應(yīng)當(dāng)服務(wù)于人生全程規(guī)劃的“線”，“線”的終點(diǎn)反過來影響各個(gè)“點(diǎn)”的位置，雖然“點(diǎn)”的確定存在多種可能性和靈活易變性，但“線”終點(diǎn)的不變?cè)谝欢ǔ潭壬峡梢詰?yīng)對(duì)“點(diǎn)”的萬變。因此，高中生涯教育應(yīng)跳出階段性任務(wù)導(dǎo)致的問題解決傾向，有意識(shí)地主動(dòng)鏈接生命全程，以實(shí)現(xiàn)高中階段的發(fā)展助力人畢生的發(fā)展[6]。

三、人本主義的生涯教育課程內(nèi)容設(shè)計(jì)

當(dāng)我們探討清楚人本主義學(xué)習(xí)和高中生涯教育之間的關(guān)系之后，為保證生涯教育在高中平穩(wěn)落地，課程內(nèi)容的選擇與設(shè)計(jì)是教育活動(dòng)開展的關(guān)鍵。本研究在課程內(nèi)容的選擇與設(shè)計(jì)上重點(diǎn)關(guān)注高中生涯教育中“人”的需求，具體包括學(xué)生、家長(zhǎng)、教師和教學(xué)管理者。生涯教育科學(xué)性、系統(tǒng)性、全員性的特點(diǎn)需要借助教育合力的發(fā)揮才能保證實(shí)效，因此，需重點(diǎn)參考各方參與者的需求。

（一）需求調(diào)查結(jié)果報(bào)告

筆者前期對(duì)西北師范大學(xué)附屬中學(xué)生涯教育各參與者關(guān)于內(nèi)容需求進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查。主要采用問卷調(diào)查的方式收集相關(guān)數(shù)據(jù)，調(diào)查對(duì)象包含四類：

1.高一、高二、高三學(xué)生共計(jì)478人；

2.高一、高二、高三學(xué)生家長(zhǎng)共計(jì)601人；

3.包括校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)主管領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生工作主管領(lǐng)導(dǎo)、教研部門主管領(lǐng)導(dǎo)、年級(jí)主任等教育教學(xué)管理者共計(jì)26人；

4.包含語數(shù)外、政史地、理化生等學(xué)科教師共計(jì)30人。

最終收回有效問卷共計(jì)1122份，經(jīng)過簡(jiǎn)單的需求程度統(tǒng)計(jì)分析，呈現(xiàn)出以下結(jié)果：

1.各類對(duì)象對(duì)生涯教育內(nèi)容各主題需求程度較高，其中學(xué)生需求程度最低；

2.不同對(duì)象對(duì)不同內(nèi)容的需求程度存在差異，總體對(duì)“自我認(rèn)知”和“自我管理”需求較高，對(duì)“生涯決策”和“角色理解與人際交往”需求較低；

3.不同調(diào)查對(duì)象對(duì)生涯教育課程內(nèi)容需求程度由高到低依次為：教師、管理者、家長(zhǎng)、學(xué)生。

關(guān)于生涯教育內(nèi)容的年級(jí)設(shè)置需求，統(tǒng)計(jì)分析呈現(xiàn)出以下結(jié)果：

1.生涯教育專門課程內(nèi)容設(shè)置應(yīng)重點(diǎn)集中在高一年級(jí)，具體可以參考的內(nèi)容模塊為“生命與生涯認(rèn)知”“自我認(rèn)知”“角色理解與人際交往”“自我管理”；

2.高二年級(jí)內(nèi)容相對(duì)減少，可選擇設(shè)置“生涯決策”與“核心能力”兩個(gè)模塊；

3.高三年級(jí)內(nèi)容設(shè)置重點(diǎn)關(guān)注“生涯信息”模塊[7]。

（二）需求定向的人本主義生涯教育課程內(nèi)容設(shè)計(jì)

人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出的需求層次理論主張個(gè)體內(nèi)在的需求是人行為的主要源動(dòng)力，在教育活動(dòng)中，為了幫助作為主體地位的學(xué)生能夠獲得最佳影響，必須首要考慮學(xué)生的需要與訴求。教育為了人的發(fā)展，生涯教育為了人的幸福一生，只有當(dāng)人真正的需求和渴望被關(guān)注到，才能激發(fā)個(gè)體內(nèi)在強(qiáng)大的積極性與主動(dòng)性，從而動(dòng)力穩(wěn)定持久、潛力不斷發(fā)掘、情感體驗(yàn)積極最終實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值[8]。

1.內(nèi)容選擇與設(shè)計(jì)充分考慮學(xué)生需求。生涯教育因服務(wù)于人的幸福需重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化需求，因此，了解學(xué)生個(gè)性化的需求是設(shè)計(jì)課程內(nèi)容的首要前提，當(dāng)前專門課程的主要教學(xué)組織形式很難突破大班教學(xué)的客觀現(xiàn)實(shí)，所以涉及全體學(xué)生的調(diào)查只能滿足大部分學(xué)生的需求。理想化滿足學(xué)生個(gè)體差異的生涯教育應(yīng)配合滿足部分學(xué)生共同需求的團(tuán)體輔導(dǎo)和個(gè)體個(gè)性化需求的生涯輔導(dǎo)。

2.內(nèi)容組織與呈現(xiàn)有利于學(xué)生積極參與。內(nèi)容實(shí)施的關(guān)鍵在于學(xué)生本身的興趣和積極性，生涯教育在高中階段的必要性和重要性早已達(dá)成共識(shí)，但作為專門課程去呈現(xiàn)理論性較強(qiáng)的內(nèi)容時(shí)很難避免枯燥無聊從而導(dǎo)致學(xué)生關(guān)注度不高。因此，專門課程的教師在組織和呈現(xiàn)內(nèi)容時(shí)一定要結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際和興趣點(diǎn)，盡可能以豐富、多樣、新穎的方式調(diào)動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)參與其中。

3.內(nèi)容實(shí)施過程中關(guān)注學(xué)生反饋。內(nèi)容實(shí)施過程中也不能按照先前設(shè)定的流程和框架生硬地進(jìn)行步驟化操作，生涯教育強(qiáng)調(diào)對(duì)人認(rèn)知、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等各種特質(zhì)的全面影響，因此，單純的認(rèn)知改變不是生涯教育的目標(biāo)，教師要在內(nèi)容實(shí)施過程中時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的情感反應(yīng)、態(tài)度變化和價(jià)值傾向，抓住過程中學(xué)生生成的每一個(gè)反饋，及時(shí)、靈活地調(diào)整內(nèi)容和方式方法。

4.內(nèi)容實(shí)施結(jié)束后追蹤學(xué)生真實(shí)感受。生涯教育的系統(tǒng)性特點(diǎn)決定了我們需要結(jié)合各主題的內(nèi)容進(jìn)行整理、分析、綜合最終發(fā)生整體性的作用與影響。內(nèi)容實(shí)施的過程中應(yīng)及時(shí)捕捉學(xué)生的反應(yīng)、收集學(xué)生反饋，同時(shí)在階段性的內(nèi)容實(shí)施結(jié)束后也有必要追蹤、收集學(xué)生對(duì)階段全程生涯教育內(nèi)容的感受和獲得，進(jìn)而幫助設(shè)計(jì)者調(diào)整與完善教育內(nèi)容。

生涯教育專門課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)一定存在校本化差異，同時(shí)也存在需要全體高中生了解和認(rèn)知的共性內(nèi)容。作為生涯教育內(nèi)容的設(shè)計(jì)者首先要關(guān)注所屬學(xué)校學(xué)生群體的共性需求，關(guān)鍵還在于共性中基于校情和學(xué)情的個(gè)性化、創(chuàng)新性設(shè)計(jì)，尤其是在內(nèi)容實(shí)施的過程中組織形式、策略方法、評(píng)價(jià)反饋的靈活調(diào)整和形式多樣，究其內(nèi)容設(shè)計(jì)原則的根本，一定落腳在“以人為本”，也就是生涯教育服務(wù)、奠基人的幸福一生。

參考文獻(xiàn)

[1]馬金鳳.羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育教學(xué)的啟示[J].大眾科技，2010（03）：128+153.

[2]李霞.基于行為導(dǎo)向教學(xué)的高中生物教學(xué)實(shí)踐研究[D].南寧：廣西師范大學(xué)，2012.

[3]王玉花.基于人本主義理論的大學(xué)生生涯教育探析[J].新課程研究（中旬刊），2012（06）：131-132+135.

[4]李善良.人本主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的影響[J].中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考，2002（04）：1-3.

[5]朱仲敏.教育轉(zhuǎn)型背景下普通高中生涯教育內(nèi)容設(shè)計(jì)與實(shí)施路徑研究[J].教育發(fā)展研究，2017（06）：77-82.

[6]賈彥琪.新高考改革背景下普通高中生涯課程建設(shè)的價(jià)值定位與路徑選擇[J].重慶高教研究，2018（06）：60-71.

[7]王煥.淺析人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)高中地理教學(xué)的影響[J].課程教育研究，2018（47）：148-149.

（本文系2019年度甘肅省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃一般課題《人本主義學(xué)習(xí)理論視角下普通高中生涯教育校本課程內(nèi)容設(shè)計(jì)研究——以西北師范大學(xué)附屬中學(xué)為例》的研究成果，課題立項(xiàng)號(hào)：GS[2019]GHB2199）

編輯：郭裕嘉