實現(xiàn)科技自立自強須以高水平科學教育為支撐

■文/秦錚（中國科學技術發(fā)展戰(zhàn)略研究院）

科學教育是面向科學人才培養(yǎng)的教育，核心是高水平研究型教育。歷史上德、美、日三個后發(fā)國家皆因科學教育改革而支撐了自身科技崛起并引領科技強國建設。借鑒三國經(jīng)驗并結合國情，我國應盡快在國家層面推動實施“科教融合”理念，加強科技需求引領下的教育改革，從高水平研究型教育、應用型教育和中小學教育三個方面著手，加快推動、同步推進，實現(xiàn)以教育改革促強國建設。

我國創(chuàng)新驅動發(fā)展已進入自立自強的新階段，科技創(chuàng)新被擺在國家發(fā)展全局的核心位置。但科技自立自強不只是科技自身的事，還與教育改革緊密聯(lián)系。歷史上，德、美、日三個后發(fā)國家在科技真正崛起之前，都在教育上做出過重大改革，三國經(jīng)驗表明，教育改革必須與科技改革保持同步甚至超前，絕不可滯后。我國要實現(xiàn)科技自立自強和建成世界科技強國，對教育做出重大改革同樣必不可少，德美日三個國家的歷史經(jīng)驗給我國提供了很好的反思和借鑒。

一、德美日教育改革的重要做法

（一）德國的做法：瞄準培養(yǎng)純粹科學家

德國在教育改革之前，教育水平落后于先發(fā)國家意大利、法國、英國約200年。當時，法國的應用教育和英國的紳士教育代表了世界主流方向。1807年，普魯士王國在反法同盟戰(zhàn)爭中戰(zhàn)敗，被迫割讓易北河以西所有領土給法國，從而失去了著名的哈勒大學。舉國痛心的德國人，不得不考慮再建一所新的大學，這便是后來被奉為“現(xiàn)代大學之母”的柏林大學。柏林大學于1810年成立，相比傳統(tǒng)大學，具有以下突破：

第一，在辦學定位上，專注于純科學研究。大學代表學術機構的巔峰，辦學核心在于培養(yǎng)科學家，從事純粹的學問探索和真理追求，而不是滿足政府和社會需求。

第二，在大學地位上，大學保持高度獨立。不受任何國家組織形式干預，教師和學生享有學術自由，教師研究領域不受任何政治的、黨派的和社會的輿論干涉，學生可以自由選擇教師和學習科目，自由質疑和批評權威。

第三，在對待知識上，創(chuàng)造知識比傳授知識更重要。學院按學科設置講座，一名正教授負責，其他學者跟隨研究，共同形成學派，持續(xù)探索領域前沿知識。授課時，教師和學生平等探討共同話題，相互質疑、相互啟發(fā)，共同獲取新知識。

第四，在學科建設上，高度重視哲學發(fā)展。認為哲學是能夠統(tǒng)領一切學科的知識，使哲學院與法學院、醫(yī)學院、神學院齊平，極大地促進了形而上學及自然科學的發(fā)展。

第五，在學生培養(yǎng)上，大力培育學生道德修養(yǎng)。學生在學習專業(yè)知識之前，必須培養(yǎng)廣闊的視野和獨立的心智，令學生關注內在的成長而非服從于外在的目標。為培養(yǎng)學生的修養(yǎng)，首先重視教師的修養(yǎng)。

可以說，柏林大學的成立具有劃時代意義，它不僅革新了德國的辦學模式，也完全打破了英法主流大學的傳統(tǒng)，更為德國培養(yǎng)出了大批世界頂級化學家、物理學家、哲學家等，對推動人類科學進程具有功不可沒的作用。在柏林大學的示范下，德國其他大學也紛紛改革，共同促進了德國研究型大學教育的發(fā)展和進步，到第一次世界大戰(zhàn)之前，德國已處于世界科學之巔。

（二）美國的做法：大力發(fā)展研究生教育

美國自19世紀始，就長期依靠引進和改良歐洲技術發(fā)展國內經(jīng)濟，逐漸從農(nóng)業(yè)國轉變?yōu)楣I(yè)國。隨著工業(yè)化和西進運動的深入發(fā)展，國內對科學技術人才提出更高要求，傳統(tǒng)的“掃盲式”教育已難以滿足高層次人才需求，有識之士呼吁美國建立一所“真正的大學”。與此同時，大洋彼岸德國的教育改革已催生出越來越多的科技成就，當這些成就隨著新的通訊技術和留德歸來的學生傳入美國后，美國更加意識到自身科學教育的嚴重不足，于是開始考慮創(chuàng)辦研究型大學。

1876年成立的約翰·霍普金斯大學是美國最早創(chuàng)辦的研究型大學，同時也是一所私立大學。雖然美國試圖學習德國研究型大學的辦學模式，但因為知識的爆發(fā)式增長，美國實質上面臨著被德國教育“內卷”的問題，新入校的學生想要一邊學習知識一邊創(chuàng)造知識變得不太可能。為了解決該問題，約翰·霍普金斯大學開創(chuàng)性地將大學教育分為本科生和研究生兩個階段，本科生用于學習知識，研究生用于創(chuàng)造知識。具體來說，霍普金斯大學具有以下特色：

第一，將先進理念與本土實際相結合。一方面，霍普金斯大學充分吸納柏林大學“教學必須與科研相結合”的理念；另一方面，結合本土需求，明確研究生教育制度，設立博士學位，并將研究生教育作為大學教育的核心。

第二，將本科教育與研究生教育有效銜接。本科生教育的目的在于為研究生教育輸送人才，通過開創(chuàng)研究生院，嚴格把控本科生升學率和博士學位授予比例，實現(xiàn)“嚴進嚴出”，經(jīng)過嚴格學術訓練，確保每位博士畢業(yè)生都成為學術精英。

第三，創(chuàng)建大量學術交流和知識傳播載體。包括高水平學術期刊、大學出版社、專業(yè)學會/俱樂部、客座教授等：所創(chuàng)辦的期刊不僅學術水平可與歐洲領軍刊物媲美，而且掀起了美國大學創(chuàng)辦期刊的熱潮；大學出版社和專業(yè)學會則分別演變成影響世界教育模式的新型學術機構和現(xiàn)代學術組織；客座教授也促進形成了不同大學之間相互交流的濃厚學術氛圍。

得益于約翰·霍普金斯大學諸多開創(chuàng)性改革，美國研究型教育迎來嶄新局面，克拉克大學、芝加哥大學等相繼建立，哈佛大學、耶魯大學等紛紛效仿，開設研究生院，重視研究生教育，培養(yǎng)科學人才，促使美國的本土教育跟上時代潮流，并最終在第二次工業(yè)革命的后半期成功趕超德國，成為新的世界科學中心。

（三）日本的做法：弘揚追求極致的科研精神

日本的教育改革教訓與經(jīng)驗并存。1877年東京大學的創(chuàng)辦開啟了日本現(xiàn)代化大學改革的進程，但很快東京大學就被改造為帝國大學，之后又相繼建立六所帝國大學。帝國大學雖然處于日本高等教育的核心位置，以培養(yǎng)精英人才為己任，但其辦學模式明顯受制于政府意愿：一方面，大學專業(yè)的設置須根據(jù)國家需求而定，服從國家意志；另一方面，大學教職任命由政府決定，政府官員可調往大學任教，大學教授也可兼任政府官員，形成“亦師亦官”的身份，大學教師也長期被稱為“教官”。

在這種制度安排下，帝國大學雖定位于研究型大學，也開設研究生教育，提倡科研為重和學術自由，但實質上的自由裁量權十分有限?！按髮W對國家需求負有直接責任”被作為辦學制度正式確立，學校教育絕對服從于國家利益。因此，隨著國力的增強，當日本軍國主義思想盛行起來的時候，這些帝國大學自然成為被滲透最深的地方，科學研究受到極大阻礙。

二戰(zhàn)結束后，日本對本土高等教育重新進行改革，一方面采用和平主義和民主主義教育思想，帝國大學全部改組為國立大學，從事高水平科學研究。雖然仍服務于國家目標，但在辦學自主權和研究自由度上有了很大的提升。另一方面，鼓勵創(chuàng)辦私立大學，發(fā)展大眾化高等教育，為社會培養(yǎng)專門技術人才，同時起到保障教育機會均等的作用。

戰(zhàn)后的日本大學教師，大多經(jīng)歷過二戰(zhàn)，對日本遭受美國科技打擊印象深刻，對科技競爭的殘酷性有著清醒的認知，因此具有強烈的攀登科學至高峰、搶占科學制高點的愿望。教師們不以發(fā)表論文為目的，而是專注于攻破世界科技難題，勇闖科技前沿“無人區(qū)”，使日本在國際上占有一席之地，成為這些教師們的畢生追求，一股“科研至上”的濃厚風氣在各大高校傳播開來。在這種追求極致的科研精神驅動下，日本在20世紀后三十年培養(yǎng)出許多世界一流科學家，并取得了一批諾獎級的研究成果。

二、基本經(jīng)驗總結及我國的問題

（一）經(jīng)驗總結

從德美日三個國家的教育改革、科學人才培養(yǎng)中，我們可以得到以下幾點結論：

第一，科技崛起最終取決于科學人才的崛起?？萍及l(fā)展到一定階段，必須依賴內生動力，實現(xiàn)科技自立自強，而實現(xiàn)自立自強必須以高水平科學教育為支撐。換言之，一國科技的崛起首先是該國科學家的崛起、大師的崛起。

第二，科學家和大師的培養(yǎng)必須尊重科學規(guī)律。所謂科學規(guī)律就是把科學自身的研究特點放在首位，減少政府及社會對科研工作的干涉，給予科研人員充分的自由。這意味著知識創(chuàng)造比知識傳播更重要，啟發(fā)學生獨立思考比強制灌輸知識更重要，形成科學精神比獲取好工作更重要。

第三，制度設計合理與否決定著教育改革的成敗。好的制度安排可以營造好的氛圍，激發(fā)人的活力和善念。引進先進教育理念的同時必須結合本土實際，在制度設計上進行創(chuàng)新（比如美國），生搬硬套或者強制組合不僅不會取得成效，反而損害自身發(fā)展（比如日本）。

這三個國家在教育改革上能取得重大成就，總結起來，有以下幾點經(jīng)驗：

第一，重視知識原創(chuàng)能力。三個國家都明白原創(chuàng)的知識才能真正支撐科技崛起、民族興盛，德國柏林大學甚至把“為人類探索未知世界”作為自己的使命。知識原創(chuàng)的主要做法就是把科研放在最重要的位置上，以豐厚的待遇和令人尊敬的地位來激勵科學研究，避免在名利和謀生上消耗精力。

第二，將教育改革進行分類。三個國家的改革都把研究型大學和職業(yè)型大學明顯區(qū)分，研究型大學只瞄準培養(yǎng)科學人才和科學家精神（所謂科學家精神，就是為科學事業(yè)奉獻的精神，包括專注于探索未知、不追求外在名利，擁有獨立的人格、自由的心智和高尚的道德等）。在研究型大學里，把研究生擺在比本科生更重要的位置上，本科生被作為研究生的儲備來培養(yǎng)，而不是為了滿足社會需求。

第三，構建自由的學術風氣。盡最大可能地減少政治的、黨派的和社會輿論的干擾，給予教師充分自由的科研空間，學生則被賦予自由學習、自由批判、自主思考的權利，篤信“科學精神只能在自由中產(chǎn)生”。日本的失敗教訓也從反面印證了這一點。

第四，注重發(fā)揮導師的作用。研究型大學都選擇聘請業(yè)內學術權威作為各專業(yè)教授，用一流的教師來培養(yǎng)學生。把導師定義為合作伙伴而非“師傅”，主張導師與學生平等交流、相互啟發(fā)。導師以自身的精神氣質深刻影響學生的心智和科研能力，從而使學生成長為科學人才。

（二）我國的問題

在具體做法中，以下幾點我們已經(jīng)在學習，但并未取得應有的成效：討論班教學、講座制、客座教授制、設立研究生院、創(chuàng)辦學術期刊和出版社等。具體來說，存在以下問題：

第一，教學形式不夠靈活，不利于培養(yǎng)探索精神。大多數(shù)教學采用師生傳授式，老師主講，學生主聽，缺乏互動、啟發(fā)式的學習。大學講座制多為每一講換一位老師的“流水式”講學，并未形成長期系統(tǒng)性知識探索。學術研究上導師過于權威，學生質疑批判、自主選擇、自由發(fā)揮的空間較小。

第二，教師生存壓力較大，影響純粹科研的專注度。迫于職稱約束和生活壓力，大學教師不得不分散精力用于謀生，以知識換取利益，從而輕知識創(chuàng)造而重知識售賣。教師普遍缺乏探索科技前沿無人區(qū)、攀登科學至高峰的動力，長此以往導致知識過于陳舊，更新過慢，形成學術界“虛擬經(jīng)濟”（有兩重含義：一是指知識創(chuàng)造越來越少，陳舊知識在封閉圈子反復傳播甚至抄襲；二是指知識生產(chǎn)和傳播活動嚴重脫離實際，只在學術圈“自我流通”）。

第三，學生素養(yǎng)教育不足，創(chuàng)新思維過早受限。從小學起，教育便偏重外在目標追求而忽略內在認知提升，“表演式”學習（即學生的表現(xiàn)只是為了“表演”給期許人看，而不是自己真正想那么做或能自主那么做。）和“追求完美”的教育方式，使學生的天賦過早被掩蓋。單一以分數(shù)區(qū)分學生層次和優(yōu)劣的做法，使學生和家長疲于應付題海戰(zhàn)、加分項，失去鍛造獨立人格和自由心智的精力。

第四，人才評價過于量化，淹沒學術研究價值。論文發(fā)表數(shù)量仍然是人才評價的主要依據(jù)，發(fā)表競爭過于激烈，導致學術刊物供不應求，出現(xiàn)花錢買論文、發(fā)表買版面、寫作套模型等諸多亂象；繼而學術刊物失去原有的學術交流意義，變?yōu)樵u取職稱的工具，也淹沒了學術研究的真正價值。

這些問題的存在，導致研究型人才的培養(yǎng)偏離高層次定位，高端人才儲備后勁不足，繼而知識創(chuàng)造和源頭創(chuàng)新能力不強。

三、思考與建議

回歸科技問題，我們不能就科技而論科技，科技改革不僅是科技自身的事，更與教育改革密切相關。教育改革滯后于科技體制改革，是當前我國面臨的棘手問題。我們的目標是以教育改革，尤其是研究型大學改革來培養(yǎng)未來科學家，從而支撐我國實現(xiàn)科技自立自強和建成科技強國。由于教育改革自發(fā)起之日起到真正發(fā)揮作用，中間經(jīng)歷時間較為漫長（德國從1810年創(chuàng)辦柏林大學，到1860年代化學、物理專業(yè)崛起，花費大約50年，之后又過約20年，在1880年代才引爆第二次工業(yè)革命。美國從1876年霍普金斯大學創(chuàng)辦、興辦研究生教育，到1930年代諾貝爾科學獎超越德國，用時大約60年。日本從二戰(zhàn)后進行教育改革，到21世紀諾貝爾科學獎崛起，用時也超過50年），因此，在我國創(chuàng)新驅動發(fā)展已進入自立自強的新階段，加大教育改革力度和科學人才培養(yǎng)力度就顯得緊迫而重要。結合三國經(jīng)驗和我國問題，本文特提出以下建議：

（一）盡快推動實施科教融合理念

根據(jù)三國經(jīng)驗，教育改革所取得的重大成效都是在科技需求驅動下實現(xiàn)的，以推動科技崛起為目標的教育改革往往具有劃時代意義，能帶動一國教育尤其是高水平研究型教育格局實現(xiàn)重大重構，德美兩國的開創(chuàng)性改革甚至還改變了世界教育的進程。因此，加強科技與教育二者的聯(lián)系，是社會發(fā)展到一定階段的必然要求。建議：盡快在國家層面倡導“科教融合”理念（“科教融合”旨在將科技界與教育界更加緊密地聯(lián)系起來，而非指傳統(tǒng)意義上的“把科學研究引入高等教育”實現(xiàn)科研與教學并重。主要目的在于以科技需求來引導教育改革和人才培養(yǎng)），將該理念作為“科教興國”戰(zhàn)略在新發(fā)展階段的核心要義推動實施，繼而加強科技需求下的教育改革，由科技、教育兩部門統(tǒng)籌推進，共同解決科研和教育中的問題，共同制定未來科學人才培養(yǎng)計劃。同時注意將改革措施分類實施、同步推進，保持政策短期穩(wěn)定、長期動態(tài)。

（二）持續(xù)改革高水平研究型教育

高水平研究型教育以培養(yǎng)科學家為主要目標，在定位上要與應用型教育和技能型教育明確區(qū)分，重在做好研究生教育，尤其是博士教育。此類改革是我國教育改革最需要重視的方面。建議：①提高研究生院地位和自主權。賦予研究生院主管研究生教育的責任和權力，加強與本科教育的聯(lián)系，提前儲備學術人才，制定科學的程序，篩選有學術志向和潛力者優(yōu)先培養(yǎng)。②實施研究生精細化管理。將學術型碩士和專業(yè)型碩士分開培養(yǎng)，全日制博士和在職博士分開培養(yǎng)，明確區(qū)分定位，制定不同培養(yǎng)方案并分別考核。③強化本科生學術規(guī)范訓練。提升課堂教育質量，將討論班和講座制教學落到實處，實現(xiàn)教師和學生的自由討論、相互批判和相互啟發(fā)。④提振導師精神氣質。通過大力提升教授（研究員）待遇，以薪資為基礎，以名譽為輔助，重塑社會“尊師重教、以教為榮”的優(yōu)良風氣，促進導師堅定信念、專心學術。⑤重塑學術期刊功能。大力整治期刊亂象，試點探索“一刊兩版”制度（其基本設想是，同一期刊分設教師版與學生版兩本，減少兩者直接競爭，避免論文發(fā)表的惡性競爭和內卷現(xiàn)象，使期刊文章回歸到學術交流而非作為學術評定標準），擴大非期刊類學術成果考核占比，緩解期刊版面供不應求局面。⑥適時創(chuàng)辦新型大學。授權社會力量創(chuàng)辦高起點研究型大學，以高標準探索新型科研制度，倒逼和帶動體制內高校改革。

（三）積極改革應用型教育

應用型教育以培養(yǎng)應用導向的科研人才為目標，重在做好本科生教育。因我國科技發(fā)展正處于轉變發(fā)展路徑、走向新發(fā)展階段的陣痛期，面臨著國外科技打壓，故以應用為導向的科學研究顯得異常重要。從長遠來看，改革應用型教育以銜接高水平研究型教育，打通從科學研究到創(chuàng)新應用的創(chuàng)新鏈，才能保障科技支撐引領經(jīng)濟社會發(fā)展的強勁動力。建議：①加強校外實習。從社會實際需求凝練研究課題，將學校教育與實踐教育的結合制度化、法制化，在國家層面確立學生實習制，形成可操作的規(guī)范和法律依據(jù)。②開設學術深造渠道。探索跨類別高校聯(lián)盟，打造升學途徑，篩選專注于應用導向科學研究、有學術志向的本科生，舉薦其進入研究型大學攻讀碩士/博士學位，繼續(xù)從事科學研究。③強化政、學交流。加強應用型大學與國家高端智庫的合作，設置雙向互通科研崗，打通國家政策研究與學術專業(yè)研究溝通的橋梁，提高需求方與支撐方信息溝通的及時性、準確性。

（四）加快改革中小學教育

高水平科學人才培養(yǎng)必須從小謀劃，因為創(chuàng)新思維一旦從小受限，到高等教育階段就很難再次打開。現(xiàn)行中小學教育年限過長，應試教育影響過于深刻，嚴重阻礙學生創(chuàng)新精神培養(yǎng)，因此，以義務教育為基礎，加大中小學教育改革勢在必行。建議：①調整義務教育范圍。統(tǒng)籌壓縮中小學教育，把高中納入義務教育，且保持九年年限不變；義務教育實行連續(xù)攻讀，實質性取消小升初考試和中考，削弱應試教育壓力。②改革考試制度。將教學與考試相統(tǒng)一，賦予一線教師命題權，在考核上只考基本知識點，關于思維能力和創(chuàng)造性的考核不以分數(shù)評判，徹底削弱分數(shù)競爭，從根本上減少課外培訓需求。③加大素養(yǎng)教育（這里所說的“素養(yǎng)”教育包含三方面內容：即道德修養(yǎng)；獨立的人格和自由的心智；實際動手能力）。開設創(chuàng)新和道德教育課程，首先對教育工作者進行再教育，使之樹立“以德為先”的創(chuàng)新教育理念；減少標準知識灌輸，強化啟發(fā)式教育，使孩子盡早形成獨立思考和解決問題的能力。