學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象的本質(zhì)探析

劉 琦

(新疆師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，烏魯木齊 830000)

一、學(xué)生課堂沉默的內(nèi)涵

課堂沉默是目前中國大、中、小學(xué)課堂教學(xué)中一種常見的“教育現(xiàn)實”。學(xué)生基于不同的生活環(huán)境、社會經(jīng)歷，形成的不同心理特征、性格差異使學(xué)生在課堂中表現(xiàn)出不同的行為狀態(tài)、思維狀態(tài)。與“沉默”相對的是“言說”，討論“沉默”自然避免不了與“互動”“表達”聯(lián)系起來進行綜合考慮。

美國學(xué)者D·A·卡普，W·C·約爾斯通過對一所私立大學(xué)進行調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師的性別、提問方式和習(xí)慣以及班級規(guī)模都會影響學(xué)生課堂互動的積極性；另外，學(xué)生對于課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的準備情況也是影響發(fā)言或者沉默的關(guān)鍵因素。

葉子，龐麗娟對師生間交互作用的結(jié)構(gòu)與特征進行研究，揭示出學(xué)生的課堂表現(xiàn)，師生間情感關(guān)系的建立以及通過互動達到的教育效果之間的作用影響[1]。

石中英認為，“在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，介入了過多的外在干預(yù)或盲目的力量”，是一種“名義上為了學(xué)生發(fā)展的強迫學(xué)習(xí)”[2]。所以，真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該是讓學(xué)生能夠自由地學(xué)習(xí)。但學(xué)校的教育現(xiàn)實恰恰壓抑了學(xué)生的教育自由，奴役了學(xué)生追求教育自由的意識。

鐘啟泉認為“‘課堂’是借助‘話語’來設(shè)計和建構(gòu)特定意義的規(guī)范和形式的空間”。強調(diào)言語互動對于課堂場域內(nèi)“意義與關(guān)系生成”的重要意義[3]。課堂話語是師生溝通的必要媒介，這種溝通受到社會、學(xué)校、制度等因素的影響作用于學(xué)生進而產(chǎn)生不同的課堂“自我表現(xiàn)”。在當今應(yīng)試教育的大環(huán)境下，教師權(quán)威發(fā)生異化，表現(xiàn)為“教師控制—學(xué)生服從”的課堂現(xiàn)狀，進一步固化了課堂沉默。

呂林海從文化價值、心理傾向的角度來解釋課堂沉默并對“猶豫說話者”在中國課堂中的形成與適應(yīng)做了一系列相關(guān)研究。通過對南京大學(xué)本科生進行測試與訪談研究，分析出學(xué)生的三種心理保守傾向：“自我傾向”“習(xí)慣傾向”“利他傾向”，并基于此分析出三類課堂沉默群體：“強習(xí)慣沉默型學(xué)習(xí)者”“強利他沉默型學(xué)習(xí)者”“主動開放型學(xué)習(xí)者”，指出三類學(xué)生群體在中庸思維和批判性思維上與學(xué)生課堂沉默的關(guān)系[4]。

筆者發(fā)現(xiàn)，關(guān)于課堂沉默，以往國內(nèi)外的相關(guān)研究在研究對象上主要集中在大學(xué)生群體，研究從文化價值、心理傾向、社會制度、話語互動等角度來解釋學(xué)生沉默的誘因。所以，本研究在已有研究結(jié)論的基礎(chǔ)上，進一步聚焦以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)中，小學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象的原因，希望給一線教師在化解“課堂沉默”時提供一定的幫助。

二、學(xué)生課堂沉默的誘因分析

要想找出課堂沉默的原因，我們必須先弄清楚課堂是什么？教學(xué)是什么？學(xué)習(xí)又是什么？通過對大量文獻的梳理，筆者認為：課堂是生生、師生間一切關(guān)系和意義發(fā)生與建構(gòu)的場所；教學(xué)是師生間共生共長，構(gòu)筑師生學(xué)習(xí)共同體的過程；學(xué)習(xí)應(yīng)該是教學(xué)活動之后學(xué)生內(nèi)部狀態(tài)的變化，并且這種變化應(yīng)該是一種增量，即課前-課后>0。所以，師生間在課堂中應(yīng)該是關(guān)聯(lián)融通的，教學(xué)的目的也應(yīng)是學(xué)生的學(xué)習(xí)。那么，分析課堂沉默就要基于學(xué)生的學(xué)習(xí)，深入探究誘發(fā)學(xué)生沉默的原因。

1.學(xué)生方面的因素

研究發(fā)現(xiàn)，低年級的課堂是熱鬧的，每當老師提問時，孩子都會高高地舉起自己的小手，甚至是一邊舉手一邊就把答案說出來了。他們是發(fā)自內(nèi)心的想要去表達和展現(xiàn)。但是到了高年級以后，課堂沉默現(xiàn)象日益顯現(xiàn)，學(xué)生主動回答問題的頻率、自愿爭取表現(xiàn)機會的欲望降低。所以，隨著年級的增長而出現(xiàn)的沉默現(xiàn)象，一方面是因為他們逐漸學(xué)習(xí)并接受了紀律、秩序、規(guī)范等方面的外在要求；另一方面是因為年級的升高伴隨著學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展，自我評價意識以及對自身要求的不斷提高等。同時，學(xué)生自身的一些心理因素，比如性格內(nèi)向不愛表達，學(xué)習(xí)動機不足——覺得“自己的理科思維或者文筆表達能力不行，怎么也學(xué)不好”，內(nèi)部動機不足導(dǎo)致自我效能感不強，出現(xiàn)了課前不愿預(yù)習(xí)，課中不想學(xué)習(xí)，課后不會復(fù)習(xí)的循環(huán)。在這種消極動機的影響下，學(xué)生逐漸產(chǎn)生厭學(xué)情緒，影響了自身的性格品質(zhì)，如自信心不足，不敢在課堂中大聲表達，進而造成師生之間關(guān)系的割裂。

2.教師方面的因素

教師關(guān)于“育人”的教學(xué)價值觀念仍然只停留在理論的學(xué)習(xí)上，沒有切實將“育人”滲透在教學(xué)過程，內(nèi)化于教學(xué)行為之中。目前我國雖然大力推行課程改革，但是由于“應(yīng)試教育”的壓力，教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上仍然偏重于“應(yīng)試知識”的“傳遞”，“應(yīng)試技能”的“培養(yǎng)”，而對于學(xué)生考試之外的技能、興趣、需要、思維之培養(yǎng)則很少涉及。其中，很常見的一個現(xiàn)象就是：在教師編寫的教案中，教學(xué)目標一定是本節(jié)課要求學(xué)生掌握的關(guān)于知識技能的“重難點”；教學(xué)過程的設(shè)計則是詳細地寫出教師本節(jié)課要講的每一句話，提出的每一個問題，學(xué)生可能回答的內(nèi)容。毋庸置疑，教學(xué)應(yīng)該有計劃，教師也應(yīng)該提前對學(xué)生的情況進行備課。但是，這種“嚴防死守”般的計劃恰恰失去了教育教學(xué)的本真。知識是在師生間交往互動中生成的，它不是死板的、固化的，知識作為真理的一種形態(tài)應(yīng)該是動態(tài)的，發(fā)展的，具有生命的。作為教師，如果只是停留在把教材中的內(nèi)容、測驗評價進行組織安排，很少涉及甚至不涉及學(xué)生的批判性、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，不重視對學(xué)生課堂發(fā)言、互動質(zhì)疑素養(yǎng)的培養(yǎng)，學(xué)生就只能跟著教師的安排去聽，去記憶。在學(xué)生看來，教師是知識的權(quán)威，是課堂學(xué)習(xí)過程的主導(dǎo)者，發(fā)言是在浪費時間甚至可能會讓自己陷入尷尬的境地，所以，維護自尊心的最好方式就是沉默。

3.教學(xué)組織形式方面的因素

當前我國學(xué)校教育采用的是班級授課制的形式，它的優(yōu)勢在于集中授課能夠有效提高教學(xué)效率，節(jié)省大量的教學(xué)時間與人力物力。但是，它的缺點在于，每個班的人數(shù)太多，教師很難觀察到每個學(xué)生，也很難根據(jù)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行備課，符合大多數(shù)學(xué)生的教學(xué)計劃與安排不能很好地做到因材施教。同時，班級授課制要求教師有較強的教學(xué)組織與安排的能力，對教學(xué)過程能夠進行及時靈敏的反饋，能夠全方位地對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果進行監(jiān)控。另外，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)起點、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、知識儲備等方面是不同的，這就需要教師能夠根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)水平，制定不同層次的教學(xué)目標，設(shè)計難易程度不同的課堂問題與訓(xùn)練，布置不同要求的鞏固練習(xí)，采用不同方式的期末測驗與評價來滿足不同類別學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。在D·A·卡普與W·C·約爾斯的研究中也證實了這種觀點：“40人以下的班級在一學(xué)期內(nèi)，學(xué)生相互影響作用的平均數(shù)高于那些超過40人的班級。”[5]“兩個同樣大小的班級學(xué)生課堂參與的平均數(shù)幾乎相等。”[5]在被調(diào)查的學(xué)生中有65%以上的人都表示班級規(guī)模太大、學(xué)生人數(shù)太多是在課堂中選擇沉默的重要原因之一。

三、重視課堂話語互動，構(gòu)建師生對話共同體

教育改革強調(diào)建立“學(xué)習(xí)共同體”，大教育家孔子也說過“教學(xué)相長”，要重視師生間的共同學(xué)習(xí)、共同生長、共同發(fā)展。師生之間不是彼此對立、割裂的，要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的思維觀念、思維方式。改變傳統(tǒng)的教育或者教學(xué)就要改變以“教師為中心”或者以“學(xué)生為中心”的觀點，因為教師不是學(xué)生學(xué)習(xí)的“工具”，學(xué)生也不是教師授課的客體，師生之間是聯(lián)系的，是共生共長的。同時，要充分重視課堂中師生對話的意義，“沒有課堂話語和教學(xué)溝通，便不可能有所謂的教與學(xué)”。所以，要讓真正的教學(xué)發(fā)生在課堂，必須重建正常的師生課堂中的學(xué)習(xí)關(guān)系和對話關(guān)系。

第一，教師要積極構(gòu)建“潤澤的教室”。要想擺脫傳統(tǒng)的知識傳授型教學(xué)方式，真正實現(xiàn)以學(xué)生為中心，就要把課堂話語權(quán)還給學(xué)生。這里并不是說教師完全放棄了自身話語權(quán)，而是指教師要幫助引導(dǎo)學(xué)生，調(diào)動學(xué)生的主動性，通過指導(dǎo)其與同伴的合作交流，逐步培養(yǎng)學(xué)生的交際能力、隨機應(yīng)變能力。長此以往，不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的語言素養(yǎng)，還可以發(fā)展學(xué)生的多元思維。另外，培養(yǎng)學(xué)生形成這些能力的關(guān)鍵在于教師要努力營造一種氛圍，一種安全、舒適，無恐懼的交往氛圍?！霸凇疂櫇傻慕淌摇铩蠹野残牡?、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種基本的信賴關(guān)系，在這種關(guān)系中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺的尊重，得到承認?！盵6]因此，在課堂中每個學(xué)生都應(yīng)該可以無所顧忌地發(fā)表自己的想法、觀點，因為他們是獨立的個體，每個人的發(fā)言都是演奏“課堂交響樂”中不可或缺的音符。

第二，教師要擁有一顆熱愛學(xué)生的心，善于傾聽學(xué)生沉默背后的“發(fā)言”?！拔覀兊膶W(xué)生在恐懼、沉默的背后，是想去發(fā)現(xiàn)他們自己的聲音，想去發(fā)出他們的聲音，想讓人們聽見他們的聲音。一個好老師能夠傾聽學(xué)生甚至尚未發(fā)出之聲音——這樣有一天學(xué)生才能夠真實而又自信地說話?！盵7]有些學(xué)生性格比較內(nèi)向，不好意思主動發(fā)言，有的學(xué)生因為之前答錯受到嘲笑，變得懼怕發(fā)言等等，這種情況需要教師有一種敏銳的觀察力，并創(chuàng)造機會鼓勵學(xué)生勇于說出自己的觀點，用愛的溝通方式走進學(xué)生的恐懼，理解學(xué)生的恐懼，幫助學(xué)生跨越恐懼走向自信的人生旅途。

第三，要給予“沉默的極少數(shù)”充分的尊重與信任。一方面，現(xiàn)在的課堂有些時候演變成了走形式的輪流發(fā)言——每位學(xué)生必須對某一問題發(fā)表觀點。這種“強迫”性的發(fā)言，忽視了學(xué)生的個性差異、能力差異，阻礙了學(xué)生課堂參與的積極性。課堂“沉默”不會因為“虛假的”發(fā)言擁有真正意義的“熱鬧”。另一方面，“在有些情況下，適度的沉默是一種創(chuàng)造力噴發(fā)之前必要的醞釀和積累。”[7]作為教師也要重視培養(yǎng)學(xué)生沉默背后的創(chuàng)造性思維能力，給學(xué)生留足思考的空間。

教育的目的是培養(yǎng)“具體的人”。“具體的人”應(yīng)該是符合時代發(fā)展的、是能夠在各種互動環(huán)境中以“此時此刻”的身份角色來表演并解釋自己的理解，觀念與思想的。期待有更多的教師可以打破課堂沉默的迷失，建立愉快對話的課堂，讓學(xué)生在快樂的互動中獲得發(fā)展，讓師生間愛的關(guān)系的建立通過互動得到生成性的匯聚。