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    幼兒教師傾聽(tīng)者角色的課堂志研究

    2021-12-29 19:32:04孫麗華魏惲欣
    關(guān)鍵詞:幼兒教師幼兒園兒童

    孫麗華, 魏惲欣

    (遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院,遼寧 大連 116029)

    一、問(wèn)題的提出

    當(dāng)前,我國(guó)基礎(chǔ)教育改革正邁向重視質(zhì)量發(fā)展的新階段,新型教學(xué)觀得以確立,由重視教師傳授轉(zhuǎn)向重視學(xué)生發(fā)展,由統(tǒng)一規(guī)格教育轉(zhuǎn)向個(gè)性化教育,由教師“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生“學(xué)”,由重視結(jié)果轉(zhuǎn)向重視過(guò)程?!坝變航處煶蔀閮A聽(tīng)者”正是當(dāng)前形勢(shì)下幼兒教師新的角色定位,亦是教師樹(shù)立正確兒童觀及實(shí)施保教必備的專業(yè)素養(yǎng)之一。美國(guó)學(xué)者達(dá)克沃斯明確提出“教學(xué)即傾聽(tīng)”的主張,認(rèn)為教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)就是師幼彼此間的傾聽(tīng)與言說(shuō)[1]165?!队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中也明確要求教師要“善于傾聽(tīng),和藹可親,與幼兒進(jìn)行有效溝通”[2],進(jìn)而卓有成效地提高保教質(zhì)量。在“傾聽(tīng)教育學(xué)”[3]理念的引領(lǐng)下,幼兒教師傾聽(tīng)者角色已成為其專業(yè)化的基本訴求和必然趨勢(shì)。然而,在幼兒園的實(shí)際教學(xué)中,教師傾聽(tīng)者角色并沒(méi)有得到很好地落實(shí)。

    追溯教育傾聽(tīng)的歷史,可以說(shuō)孔子是我國(guó)最早踐行傾聽(tīng)教育的教育家,他能夠聽(tīng)出學(xué)生的個(gè)性,聽(tīng)出學(xué)生言語(yǔ)之外的蘊(yùn)意。西方最早實(shí)施傾聽(tīng)教育的是蘇格拉底,他認(rèn)為傾聽(tīng)是一門課程,亦是一種學(xué)習(xí)。自20世紀(jì)后期,傾聽(tīng)教育再次得到各領(lǐng)域?qū)<覍W(xué)者的關(guān)注。在理論層面,一些學(xué)者從哲學(xué)的角度進(jìn)行解讀,如美國(guó)學(xué)者邁克爾和約翰分別從哲學(xué)解釋學(xué)視域闡述了傾聽(tīng)的特殊性,并將其(由心理事件)界定為溝通交流事件,強(qiáng)調(diào)傾聽(tīng)過(guò)程中的意義性、生成性和雙向性[4]。美國(guó)學(xué)者納卡穆拉認(rèn)為,兒童需要被理解,傾聽(tīng)則體現(xiàn)出教師對(duì)兒童聲音的接納及感受的關(guān)注[5]。這些研究成果從多維視角深化了我們對(duì)傾聽(tīng)的認(rèn)識(shí)和理解。在實(shí)踐層面,學(xué)者們將教育傾聽(tīng)的理論與實(shí)踐相結(jié)合進(jìn)行探索,較為典型的有:日本學(xué)者佐藤學(xué)常年深入幼兒園和中小學(xué)課堂,發(fā)現(xiàn)用心相互傾聽(tīng)的課堂最有價(jià)值,指出課堂中的教師應(yīng)該是傾聽(tīng)的、謹(jǐn)慎的和優(yōu)雅的去接收所有兒童的語(yǔ)言[6]60。美國(guó)學(xué)者達(dá)克沃斯基于長(zhǎng)期的教學(xué)與實(shí)踐探索總結(jié)出“教學(xué)就是去傾聽(tīng)學(xué)習(xí)者”的先進(jìn)思想[1]165。瑞吉?dú)W教育是自20世紀(jì)以來(lái)國(guó)際上最具影響力的學(xué)前教育模式之一,其基本理念是“教師是幼兒的傾聽(tīng)者”,要求教師去關(guān)注幼兒并在生活中傾聽(tīng)其心聲[7]。

    目前,我國(guó)關(guān)于幼兒教師傾聽(tīng)的研究主要停留在對(duì)其內(nèi)涵、價(jià)值及行為策略的探討上,而對(duì)教師課堂傾聽(tīng)實(shí)踐的研究較少。本研究運(yùn)用課堂志的研究范式對(duì)幼兒教師傾聽(tīng)者角色進(jìn)行實(shí)證研究。課堂志研究是指研究者深入課堂之中,直面教學(xué)現(xiàn)象,搜集第一手資料,全方位描述教學(xué)活動(dòng),研究課堂教學(xué)現(xiàn)象,探尋教學(xué)規(guī)律,解釋課堂情景[8]。筆者從G省、N省、L省抽取3所具有代表性的公辦幼兒園作為樣本,并深入課堂觀察分析。為保證本研究資料的完整性和搜集過(guò)程的有效性,筆者對(duì)樣本幼兒園一日生活進(jìn)行了活動(dòng)實(shí)錄,采用行為事件取樣法,從傾聽(tīng)的意識(shí)、能力和態(tài)度等方面綜合分析幼兒教師課堂傾聽(tīng)情況,探尋幼兒教師傾聽(tīng)者角色的實(shí)現(xiàn)路徑。

    二、幼兒教師傾聽(tīng)者角色的實(shí)然狀態(tài)

    (一)生活活動(dòng)中教師作為傾聽(tīng)者的意識(shí)欠缺

    《兒童權(quán)利公約》申明,兒童擁有被傾聽(tīng)、自由表達(dá)的基本權(quán)利,他們的觀點(diǎn)應(yīng)該得到重視[9]。傾聽(tīng)兒童映射出社會(huì)公正、文明與民主的程度。筆者在調(diào)研過(guò)程中發(fā)現(xiàn),生活活動(dòng)中幼兒教師傾聽(tīng)意識(shí)欠缺,兒童富有想象的思考和言說(shuō)沒(méi)有引起教師應(yīng)有的重視。以N省G市某區(qū)級(jí)示范園晨間自由會(huì)話為例:

    L幼兒興奮地向大家分享媽媽前一天晚上給自己講的繪本《海底總動(dòng)員》:“老師,昨天晚上媽媽給我買的繪本《海底總動(dòng)員》到了,海底里有好多小動(dòng)物?!崩蠋熤活欀砩y的書籍,沒(méi)有注意L說(shuō)的話。C幼兒:“我在電視里看過(guò)海底世界,有很多魚,還有大鯊魚?!盠幼兒:“是的,海底世界有很多漂亮的魚,還有海豚?!盚幼兒:“有大海的地方才有海底世界呢,媽媽說(shuō)夏天帶我去看海。”……加入討論的小朋友越來(lái)越多,此時(shí)教師抬起頭對(duì)幼兒說(shuō):“在閱讀區(qū)安靜看書,或者拿玩具玩,不準(zhǔn)講話!”(1)筆者2018年4月26日對(duì)N省G市某幼兒園課堂觀察實(shí)錄。

    從上例中我們可以看到,當(dāng)教師專注于自己的事情時(shí)就會(huì)忽視幼兒富有想象力的語(yǔ)言,常常會(huì)用紀(jì)律性的語(yǔ)言約束幼兒。這種情況在幼兒園生活場(chǎng)景中十分普遍,教師以自我為中心的話語(yǔ)權(quán)弱化了幼兒的主體意識(shí),抑制了幼兒的自由和精神生命。教育家弗萊雷認(rèn)為,對(duì)話教學(xué)作為與灌輸式教學(xué)相對(duì)的教育方式,是一種創(chuàng)造性行為,不該成為教師支配兒童的手段[10]。但教學(xué)過(guò)程中師幼平等對(duì)話的開(kāi)展并非易事,需要教師極大的耐心、謙虛的態(tài)度、愛(ài)的傾注,以及對(duì)幼兒的信任、期待等必要條件。傾聽(tīng)彼此是教師和幼兒對(duì)話的前提,沒(méi)有傾聽(tīng)便沒(méi)有溝通,更不會(huì)生發(fā)出真正的教育。

    (二)教學(xué)活動(dòng)中教師作為傾聽(tīng)者的能力弱化

    達(dá)克沃斯一直致力于用實(shí)踐闡釋“教學(xué)即傾聽(tīng)”的理念。她認(rèn)為教師只有傾心、理解兒童的獨(dú)特想法,促進(jìn)精彩觀念的誕生,才能創(chuàng)生知識(shí)[11]。幼兒園的保教活動(dòng)是教師有目標(biāo)、有準(zhǔn)備地引導(dǎo)幼兒主動(dòng)參與多樣化活動(dòng)的教育過(guò)程。因此,在幼兒園中,教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展實(shí)質(zhì)是教師主導(dǎo)與幼兒主體間互動(dòng)的過(guò)程。然而,在組織教學(xué)活動(dòng)時(shí),教師為了達(dá)成活動(dòng)目標(biāo),多傾向于選擇便于操作的高結(jié)構(gòu)化教學(xué),按照預(yù)設(shè)好的步驟刻板地開(kāi)展活動(dòng),把幼兒當(dāng)成知識(shí)與技能的容器,等待教師的灌輸。以L省D市S幼兒園小班一次語(yǔ)言活動(dòng)為例:

    老師:“小朋友們,故事里都有哪些小動(dòng)物,它們都在做什么呢?”小朋友C:“有長(zhǎng)頸鹿媽媽和小長(zhǎng)頸鹿。”小朋友J:“有大象和小象,她們抱在一起睡覺(jué)?!崩蠋煟骸靶∨笥褌兓卮鸬枚己芎?,那你們有沒(méi)有和誰(shuí)相擁而眠呢?”小朋友Z:“和爸爸媽媽,我還做了一個(gè)夢(mèng)。”小朋友Q:“我昨晚也做了一個(gè)夢(mèng),夢(mèng)到下雪了?!毙∨笥裌:“老師,我昨晚也做夢(mèng)了,夢(mèng)見(jiàn)去游樂(lè)場(chǎng)玩。”……越來(lái)越多的小朋友加入了“做夢(mèng)”的討論。教師打斷了幼兒們關(guān)于“夢(mèng)”的話題,將其拉回到原有的活動(dòng)環(huán)節(jié),雖然幼兒也在配合著與老師互動(dòng),但是顯然沒(méi)有了討論“做夢(mèng)”時(shí)的熱情(2)筆者2018年11月5日對(duì)L省D市S幼兒園課堂觀察實(shí)錄。。

    在這個(gè)教學(xué)片段中教師傾向于傾聽(tīng)符合“標(biāo)準(zhǔn)答案”的幼兒,并給予積極回應(yīng),忽視了幼兒充滿想象地對(duì)“夢(mèng)”的話題的討論,剝奪了幼兒發(fā)表自己看法的機(jī)會(huì)與權(quán)利,長(zhǎng)此以往,幼兒便會(huì)失去積極發(fā)言的熱情,教師傾聽(tīng)不同意見(jiàn)的習(xí)慣也不會(huì)養(yǎng)成。教師要處理好活動(dòng)“預(yù)設(shè)”與“生成”之間的關(guān)系,就要養(yǎng)成擺脫教案的意識(shí)與習(xí)慣,這直接影響著教育傾聽(tīng)的質(zhì)量[12]。事后筆者與該教師進(jìn)行交流,她說(shuō)由于擔(dān)心無(wú)法控制活動(dòng)場(chǎng)面、把握不好活動(dòng)時(shí)間、完不成活動(dòng)預(yù)設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)容,因此只關(guān)注正確的答案,沒(méi)有對(duì)其余幼兒進(jìn)行恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。很明顯,正因教師欠缺把握課堂的能力,才會(huì)有所選擇地傾聽(tīng)幼兒的發(fā)言。

    (三)專業(yè)勞動(dòng)中教師作為傾聽(tīng)者的態(tài)度敷衍

    美國(guó)學(xué)者戴爾皮特指出,交流的實(shí)質(zhì)就是特殊形式的傾聽(tīng),不僅要打開(kāi)眼睛與耳朵,更重要的是要融入你的思想[13]。教師的傾聽(tīng)不應(yīng)該僅僅是物理意義上的“聽(tīng)到聲音”,而是要將聽(tīng)覺(jué)對(duì)象與有意注意及思維活動(dòng)結(jié)合起來(lái),賦予“聲音”以精神意義。幼兒教育是一種專業(yè)性極強(qiáng)的勞動(dòng),課堂中教師對(duì)幼兒的作品應(yīng)給予真誠(chéng)關(guān)注并通過(guò)傾聽(tīng)幼兒的表達(dá)做出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。然而,課堂實(shí)踐中教師的態(tài)度普遍較為敷衍。以G省X市L幼兒園一次藝術(shù)活動(dòng)為例:

    繪畫活動(dòng)《畫春天》結(jié)束后,幼兒興高采烈地向老師展示自己的作品。Z小朋友:“老師,我畫的房子不是方屋頂,是圓屋頂,是小兔子的蘑菇房?!盩小朋友:“春天來(lái)了,大家都在放風(fēng)箏,所以我畫了一個(gè)風(fēng)箏?!盙小朋友:“春天,花兒開(kāi)了,小鳥(niǎo)也飛回來(lái)了,我畫了一棵開(kāi)花的樹(shù)和一只鳥(niǎo)。”教師對(duì)嘰嘰喳喳的幼兒感到很不耐煩,并沒(méi)有認(rèn)真看幼兒的作品,只是敷衍地回應(yīng):“寶貝,你們真厲害!”(3)筆者2017年12月19日對(duì)G省X市L幼兒園課堂觀察實(shí)錄。

    顯然,教師沒(méi)有用心傾聽(tīng)幼兒的言語(yǔ),隨便應(yīng)付兩句便將幼兒打發(fā)走了。其實(shí),幼兒并不知道自己到底什么地方厲害、為什么厲害。在調(diào)研中筆者發(fā)現(xiàn),教師對(duì)幼兒的敷衍評(píng)價(jià)行為比較常見(jiàn)。歐用生認(rèn)為,在教室里無(wú)論是上課發(fā)言還是課間交談,包括無(wú)意的吵鬧嬉笑,都對(duì)教學(xué)有著非凡的意義,教師應(yīng)仔細(xì)傾聽(tīng)并積極回應(yīng)[14]。師幼對(duì)話的本質(zhì)建立在敏感回應(yīng)的基礎(chǔ)上,并且需要把握好回應(yīng)的“教育尺度”。在教育教學(xué)過(guò)程中,若教師總是以敷衍的態(tài)度回應(yīng)幼兒,輕率地評(píng)價(jià)他們的作品或行為,這樣的態(tài)度會(huì)使他們誤以為自己“隨便”的作品就會(huì)贏得老師“厲害”的表?yè)P(yáng),長(zhǎng)此以往,會(huì)導(dǎo)致幼兒自以為是、聽(tīng)不得批評(píng),或更嚴(yán)重的后果,這顯然與促進(jìn)幼兒身心全面發(fā)展和健全人格養(yǎng)成的教育目標(biāo)相悖。

    三、幼兒教師傾聽(tīng)者角色缺位的歸因

    (一)權(quán)威意志下教師傾聽(tīng)意識(shí)淡薄

    教育家佩利認(rèn)為,當(dāng)教師僅執(zhí)著于表達(dá)自己的觀點(diǎn)時(shí),師生間真正的交流便戛然而止。他說(shuō):“我鼓勵(lì)學(xué)生積極去表達(dá),賞識(shí)并極其想傾聽(tīng)他們不同的、精彩且創(chuàng)新的觀念?!盵15]事實(shí)上,精彩觀念得以誕生依賴于教師權(quán)威角色的變革。若教師故步自封,不能及時(shí)轉(zhuǎn)變依附于傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)觀念下的權(quán)威思想,居高臨下地對(duì)幼兒發(fā)號(hào)施令,教育便失去其意義[16]。受傳統(tǒng)“三中心”論的影響,幼兒教師個(gè)人權(quán)力意識(shí)膨脹,習(xí)慣以自我為中心,沉浸在自己的世界里,潛意識(shí)里認(rèn)為幼兒“無(wú)知”,與他們?nèi)狈ζ降葘?duì)話的心理基礎(chǔ),更疏于交流,傾聽(tīng)意識(shí)淡薄。一些教師在班級(jí)里關(guān)起門來(lái)便是頤指氣使的“統(tǒng)治者”,一日生活中唯我獨(dú)尊,剝奪幼兒表達(dá)的機(jī)會(huì),幼兒生命最根本的特性——“自由”逐漸被剝奪,變成了知識(shí)與技能的容器。教師沉迷于權(quán)威角色,將師幼平等對(duì)話的基本原則拋擲腦后,這些行為實(shí)質(zhì)上是對(duì)幼兒自由發(fā)展的權(quán)利及精神生命的漠視。雅斯貝爾斯指出,教師不能無(wú)視兒童的精神狀況與現(xiàn)實(shí)處境,認(rèn)為自己比兒童優(yōu)秀,以不平等的心態(tài)對(duì)待他們,對(duì)兒童指手畫腳,不向他們表達(dá)真實(shí)的自己[17]。教育的本質(zhì)特征是不斷產(chǎn)生具有創(chuàng)造力的思想,富有靈魂的教育依托于對(duì)幼兒生命尊嚴(yán)與精神自由的尊重。幼兒對(duì)教師權(quán)威的盲目俯首,久而久之必將使他們關(guān)閉心扉,變得沉默寡言,最終結(jié)果是本該富有活力的教育變成“萬(wàn)馬齊喑”。教師傾聽(tīng)意識(shí)欠缺不利于幼兒形成安全、民主、溫馨的心理環(huán)境,阻礙師幼有效溝通,影響師幼心靈交融。

    (二)目標(biāo)導(dǎo)向下教師駕馭傾聽(tīng)課堂能力有限

    我國(guó)當(dāng)前的幼兒園教學(xué)活動(dòng)過(guò)于強(qiáng)調(diào)目標(biāo)達(dá)成,并不關(guān)注幼兒的創(chuàng)造性表現(xiàn)[18],導(dǎo)致教師更樂(lè)于選擇統(tǒng)一的高結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式。弗蘭德斯基于實(shí)踐觀察得出了課堂“三分之二定律”——課堂時(shí)間的三分之二用于教師講話,而教師講話時(shí)間的三分之二是向兒童闡述,而不是與兒童對(duì)話交流[19]。教師成為課堂的掌控者,當(dāng)幼兒有別出心裁的想法時(shí),如果教師認(rèn)為不在預(yù)設(shè)討論的范圍內(nèi),就會(huì)采取不予理睬的態(tài)度。尤其是新手教師,他們往往不能靈活應(yīng)對(duì)鮮活的教育情境,而是完全按照預(yù)設(shè)的步驟開(kāi)展教學(xué)活動(dòng),在幼兒的回答中捕捉“正確的答案”,以確保教學(xué)活動(dòng)“順利”進(jìn)行,幼兒的學(xué)習(xí)是否生成被忽略。幼兒園教學(xué)活動(dòng)的效果取決于是否有益于幼兒長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展而不只是暫時(shí)的成效,取決于是否真正有利于幼兒全面發(fā)展與和諧成長(zhǎng)[20]。從目標(biāo)達(dá)成角度出發(fā),教師傾向于采用“讓幼兒聽(tīng)我的”而不是“我聽(tīng)幼兒的”的教學(xué)手段,在課堂上侃侃而談,分秒必爭(zhēng)地將知識(shí)最大化地“倒入”兒童的腦袋里。教師高控的課堂壓制了幼兒的主體性,這在高結(jié)構(gòu)化的教學(xué)模式中表現(xiàn)得淋漓盡致。高結(jié)構(gòu)化教學(xué)具有較高的封閉性,它剝奪了幼兒參與教學(xué)的機(jī)會(huì),抑制幼兒創(chuàng)造性的發(fā)揮,不利于其思維能力的發(fā)展。

    (三)科學(xué)保教呼聲下表演式傾聽(tīng)盛行

    進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái),黨中央國(guó)務(wù)院多次強(qiáng)調(diào),把積極推動(dòng)學(xué)前教育的改革和發(fā)展作為實(shí)現(xiàn)更高水平普及教育的突破口和緊迫任務(wù),不斷提高保教的科學(xué)性,促進(jìn)幼兒身心健康、全面、和諧、長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展,促進(jìn)健全人格的養(yǎng)成[21]。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》也明確指出,教師在組織與實(shí)施保教活動(dòng)時(shí)要關(guān)注幼兒的表現(xiàn)和反應(yīng),敏銳地洞察他們的需要,耐心傾聽(tīng),竭盡全力理解幼兒的思想和感受,支持并引導(dǎo)他們勇于表達(dá),更要及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答[22]。相互傾聽(tīng)成為師幼關(guān)系改革與發(fā)展的主旋律。張華認(rèn)為傾聽(tīng)把師生間的互動(dòng)置于教育的核心[3]。在科學(xué)保教呼聲下,教師不得不表面傾聽(tīng)幼兒,筆者將其稱之為表演式傾聽(tīng)。表演式傾聽(tīng)相對(duì)傳統(tǒng)權(quán)威式教學(xué)而言,有了些許進(jìn)步,至少肯給予幼兒表達(dá)自我的機(jī)會(huì),但欠缺真誠(chéng)的傾聽(tīng),本質(zhì)上依舊沒(méi)有凸顯出幼兒的話語(yǔ)權(quán)。這樣的傾聽(tīng)僅僅是感、知覺(jué)意義上的“聽(tīng)到聲音”,并非發(fā)自內(nèi)心的傾聽(tīng)。真正的傾聽(tīng)是走進(jìn)兒童心靈的。瑞吉?dú)W教育倡導(dǎo)并貫徹“走進(jìn)兒童心靈”的理念,通過(guò)傾聽(tīng)來(lái)認(rèn)識(shí)與了解兒童,教師的核心任務(wù)便是了解兒童。傾聽(tīng)不僅表明了教師敞開(kāi)心扉聆聽(tīng)幼兒的精彩言說(shuō),包容幼兒的不同想法,更體現(xiàn)了教師對(duì)幼兒的關(guān)注、接納和尊重。教師要走進(jìn)兒童獨(dú)特的思維世界,只有在兒童的體驗(yàn)和探索情境中傾聽(tīng),才可翻越兒童和成人世界的藩籬。葉瀾教授指出,教師在育人過(guò)程中要善于傾聽(tīng)兒童的每一句話和每一個(gè)困惑,發(fā)現(xiàn)他們身上的思維亮點(diǎn)[23]。教師只有真誠(chéng)傾聽(tīng)幼兒才可真正走進(jìn)其內(nèi)心世界,不至于使教育浮于表面,真正促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維與實(shí)踐能力的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

    四、幼兒教師傾聽(tīng)者角色的實(shí)現(xiàn)路徑

    (一)確立傾聽(tīng)者角色,提高傾聽(tīng)意識(shí)

    傳統(tǒng)意義上的教學(xué)予以教師“輸出者”的角色,用專業(yè)理論知識(shí)儲(chǔ)備、活動(dòng)設(shè)計(jì)技巧、語(yǔ)言表達(dá)規(guī)范等來(lái)衡量幼兒教師能否勝任工作。在新時(shí)代背景下,如果仍將幼兒教師定位于“輸出者”角色,則遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足提高學(xué)前教育質(zhì)量的需求與幼兒全面發(fā)展的需要。因此,我們應(yīng)從傾聽(tīng)者角色視角重新審視教師角色定位。傾聽(tīng)行為得以生成的先決條件是教師要有主動(dòng)傾聽(tīng)的意識(shí),這也是獲得良好傾聽(tīng)效果的基礎(chǔ)。隨著權(quán)威觀念的轉(zhuǎn)變,從權(quán)力掌控到權(quán)力內(nèi)發(fā)和共享,體現(xiàn)了師幼平等的關(guān)系。在這種關(guān)系中,教師尋求與幼兒權(quán)力的共享,并不追求剝奪或掌控[24]。在平等與合作的教育氛圍中,教師只有成為幼兒成長(zhǎng)的引導(dǎo)者與傾聽(tīng)者,才能與幼兒的主體建構(gòu)者角色相契合,最終達(dá)成共生、共存與共同合作。傾聽(tīng)幼兒,以平等的態(tài)度對(duì)待幼兒并與其對(duì)話,喚醒教師沉睡的傾聽(tīng)意識(shí)并積極強(qiáng)化,是學(xué)前教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。??抡J(rèn)為,話語(yǔ)即權(quán)力,且該權(quán)力無(wú)處不在[25]。引申至學(xué)前教育領(lǐng)域,便是對(duì)幼兒主體性和話語(yǔ)權(quán)能否被尊重的思考。幼兒園一日生活中,教師應(yīng)本著尊重、平等、共享與合作的原則,激發(fā)并保護(hù)幼兒發(fā)表觀點(diǎn)的欲望,給予幼兒平等交流的機(jī)會(huì),發(fā)現(xiàn)他們言語(yǔ)中隱含的教育因素,按照幼兒興趣和需要設(shè)計(jì)課程。幼兒的很多奇思妙想是在探索中生發(fā)出來(lái)的,是一閃而過(guò)的思維火花,教師要善于捕捉,認(rèn)真傾聽(tīng),并用專業(yè)的知識(shí)加以解讀,挖掘背后的教育契機(jī),不斷生成新的教學(xué)活動(dòng)。教師須以開(kāi)放、接納、尊重的心態(tài)與幼兒對(duì)話交流,這是作為獨(dú)立生命個(gè)體的幼兒應(yīng)享有的權(quán)利。

    (二)踐行傾聽(tīng)原則,涵養(yǎng)傾聽(tīng)智慧

    傾聽(tīng)教學(xué)旨在使教師與幼兒共同構(gòu)建責(zé)任、知識(shí)、精神共享的學(xué)習(xí)共同體[26]。佐藤學(xué)明確指出,傾聽(tīng)是學(xué)習(xí)共同體的核心要?jiǎng)?wù)之一[27]。優(yōu)良的傾聽(tīng)與對(duì)話技能在構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體過(guò)程中起著舉足輕重的作用。教師無(wú)須預(yù)設(shè)高結(jié)構(gòu)化的活動(dòng),而應(yīng)在實(shí)際情境中根據(jù)幼兒的興趣有目的地創(chuàng)生具體的活動(dòng),在教學(xué)實(shí)踐中不斷提升自己的傾聽(tīng)能力,涵養(yǎng)傾聽(tīng)智慧。首先,平等和接納是傾聽(tīng)的基礎(chǔ)。教師應(yīng)與幼兒保持平等的姿態(tài),拉近與幼兒的距離,走進(jìn)其內(nèi)心世界。在教育教學(xué)活動(dòng)中,教師要本著尊重和期待之心傾聽(tīng)幼兒講述的精彩觀念,親切地與他們交流。只有幼兒積極展現(xiàn)其生命靈性,教育活動(dòng)才富有生命力。善于傾聽(tīng)的教師不會(huì)去評(píng)判兒童言說(shuō)的好壞,而是全盤接納每個(gè)幼兒多元化的表達(dá)。把每個(gè)幼兒的言語(yǔ)視作珍寶,平等看待每一個(gè)幼兒。其次,專注與敏感是傾聽(tīng)的必要條件。當(dāng)教師面對(duì)每一個(gè)鮮活的生命個(gè)體時(shí),專注的神情聚集在幼兒身上,使幼兒的言語(yǔ)生發(fā)出絢爛的智慧之花。威爾遜指出,幼兒教育的三個(gè)基本準(zhǔn)則是關(guān)注、贊同和情感,其中關(guān)注是指教師要對(duì)幼兒的言說(shuō)用心、在意與投入,若總是表現(xiàn)出漫不經(jīng)心,幼兒就無(wú)法體會(huì)真正的關(guān)注[28]。幼兒有“一百種語(yǔ)言”,因此專注的教師還要有言語(yǔ)的敏感性,要對(duì)來(lái)自幼兒的每一種語(yǔ)言保有興趣。再次,積極回應(yīng)是成功傾聽(tīng)的關(guān)鍵。幼兒能夠敏銳地捕捉教師細(xì)微的表情、情緒變化與言行舉止,教師要敏銳地把握潛在的教育契機(jī),以溫和的態(tài)度恰到好處地回應(yīng),向幼兒傳達(dá)肯定、接納、積極與鼓勵(lì)的信號(hào)。最后,反思與提升是傾聽(tīng)的重要保障。教師的傾聽(tīng)技巧是在不斷地反思與改進(jìn)過(guò)程中形成的,因此,教師要踐行傾聽(tīng)原則,堅(jiān)持終身學(xué)習(xí),不斷反思并提升自己的實(shí)踐智慧和能力。

    (三)構(gòu)建親密師幼關(guān)系,創(chuàng)造自覺(jué)傾聽(tīng)氛圍

    傾聽(tīng)教學(xué)本質(zhì)上是對(duì)生命的聆聽(tīng)和呼喚,而生命又與情感密不可分,因此,傾聽(tīng)教學(xué)與“情感”二字密切相關(guān)。傾聽(tīng)是師幼之間精神與情感交流的保證,教師要積極營(yíng)造親密師幼關(guān)系及自覺(jué)傾聽(tīng)氛圍。首先,教師要具有耐心和包容的心態(tài)。幼兒的言語(yǔ)還處于發(fā)展中,跳躍式、電報(bào)式、不清晰是幼兒語(yǔ)言的基本特征,教師應(yīng)給予幼兒充裕的表達(dá)時(shí)間,不可粗暴打斷或隨意對(duì)待幼兒的言說(shuō),不要急于評(píng)判和糾正,更不要讓自己的聲音吞噬幼兒的聲音。教師應(yīng)給予語(yǔ)言發(fā)展緩慢的幼兒一定的思考時(shí)間,在靜默的等待中,深入幼兒心靈,傾聽(tīng)他們的呼聲與需求。其次,教師要以真誠(chéng)、信任、熱情、友好的情感引發(fā)幼兒產(chǎn)生精神共鳴。師幼“共情”需要教師站在幼兒的立場(chǎng)上,對(duì)其內(nèi)心世界主動(dòng)體察,理解并消除幼兒的困惑。用移情的方式與換位思考的態(tài)度深入幼兒內(nèi)心,設(shè)身處地地為他們著想,只有這樣的“共情”傾聽(tīng),才能打破經(jīng)驗(yàn)、角色和年齡的界限,實(shí)現(xiàn)心靈上的互通。佐藤學(xué)指出,只有建立相互傾聽(tīng)、相互交談的和諧師生關(guān)系,才能創(chuàng)設(shè)相互學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境[6]60。學(xué)習(xí)是一種教與學(xué)的社會(huì)性活動(dòng),只有讓幼兒相信老師是真誠(chéng)且開(kāi)明的,他們才能打開(kāi)心扉,積極參與幼兒園的一日活動(dòng)。最后,教師要營(yíng)造自覺(jué)的傾聽(tīng)氛圍,以身示范,引領(lǐng)幼兒主動(dòng)傾聽(tīng),形成師幼間與幼幼間都能夠彼此傾聽(tīng)的和諧氛圍。師幼親密關(guān)系的建立應(yīng)貫穿于幼兒園一日活動(dòng)中,教師需不斷反思自身的傾聽(tīng)?wèi)B(tài)度、強(qiáng)化傾聽(tīng)意識(shí)、完善傾聽(tīng)技巧。幼兒園教學(xué)活動(dòng)中的生成性、雙向性與動(dòng)態(tài)性決定了幼兒教師作為傾聽(tīng)者其情感共鳴的重要性。由于語(yǔ)言的轉(zhuǎn)瞬即逝性與其內(nèi)容的廣泛性,教師要時(shí)刻保持警覺(jué),抱以期待和欣賞的態(tài)度,揣摩、體會(huì)與思考幼兒的話語(yǔ),通過(guò)察言觀色來(lái)辨別其話語(yǔ)中隱含的情感,從而清晰地理解幼兒的表達(dá)。

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