論教師師德失范的制度成因

劉志芳 盧旭

摘?要：教師師德失范是教師違背職業(yè)道德規(guī)范的行為，其原因除教師個(gè)體內(nèi)在因素外，很大程度上離不開學(xué)校制度這一微觀環(huán)境對教師的影響。理論上，學(xué)校制度影響教師職業(yè)道德;實(shí)踐中，學(xué)校制度在制度理念、制度過程及制度供給方面誘發(fā)了教師師德失范行為。由此，必須從制度變革入手，重塑制度設(shè)計(jì)與安排的理論前設(shè)，保障制度制定、執(zhí)行與供給的正當(dāng)屬性，激發(fā)教師對制度規(guī)范的自由超越。

關(guān)鍵詞：師德;師德失范;制度;學(xué)校制度

中圖分類號：G45

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?文章編號：2095-5995（2021）09-0036-07

教師師德失范指教師在教育實(shí)踐中做出的違背職業(yè)道德規(guī)范的行為。近年來，教師濫施懲戒、有償家教、消極怠工現(xiàn)象的頻繁發(fā)生引起了各界對師德問題的廣泛關(guān)注，關(guān)于教師師德失范的原因探究涉及教師個(gè)體道德修養(yǎng)、心理因素等維度，但忽略了教師生存的外部環(huán)境，尤其是制度環(huán)境。眾所周知，在現(xiàn)代社會，教師可謂生存于“泛制度化”的學(xué)校環(huán)境中，制度猶如密網(wǎng)纏繞包裹著教師，“這些制度背后掩蓋的是對教師主體性應(yīng)有理解和尊重的缺失，教師道德發(fā)展失去了應(yīng)有的自主和自由，從而也失去了教師‘人’的自信和作為‘人’的教師的尊嚴(yán)”[1]，結(jié)果是教師道德生活式微。實(shí)際上，學(xué)校制度與教師職業(yè)道德應(yīng)保持相對一致性，承擔(dān)教書育人使命的教師在應(yīng)然層面需要什么樣的德性？而學(xué)校制度在實(shí)然層面又形塑了教師怎樣的品質(zhì)？如果二者難以耦合，學(xué)校制度就必然會成為孳生教師職業(yè)道德失范的溫床，因?yàn)椤暗滦缘膶W(xué)校制度是學(xué)校成員德性之善得以體現(xiàn)的前提”[2]。因此，有必要基于對學(xué)校制度實(shí)踐的批判性反思，尋找教師師德失范的制度根源，并探索具體超越路徑。

一、理論探尋：教師職業(yè)道德與學(xué)校制度的關(guān)系

教師生活在現(xiàn)代教育體制架構(gòu)中，其生活的方方面面都受到制度約束，教師的職業(yè)道德自然也無法脫離制度尤其是學(xué)校制度，影響而孤立存在。誠如杜威所言：“從廣義上和最后的意義上講來，一切制度都是有教育作用的，這就是說，它們在形成構(gòu)成一個(gè)具體人格的態(tài)度、性情、才能與無能等方面是起著一定的作用的?！盵3]可見制度對個(gè)體影響的深刻性與廣泛性。我們并不否認(rèn)教師個(gè)體道德的重要性，但對于教師個(gè)體而言，制度具有先在性，它“確定了人們的選擇集合，也限制了人們的選擇集合……構(gòu)成了人發(fā)展的現(xiàn)實(shí)空間，也形成人的現(xiàn)實(shí)生活世界”[4]，即是說，學(xué)校制度成為了教師的生活空間和生活方式，教師無時(shí)無刻不生活在制度中，也無時(shí)無刻不受到制度的框限。但是，制度的先在性并不意味著制度的合理性與正當(dāng)性，制度本身有善惡好壞之別，其中，合理的制度能夠?yàn)閭€(gè)體德性發(fā)展創(chuàng)造健康的生長環(huán)境，不合理的制度對人的危害卻是極大的。質(zhì)言之，“制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至走向反面。”[5]故此，研究首先從理論層面闡析教師職業(yè)道德與學(xué)校制度的關(guān)系，以助于清醒省思、深化認(rèn)識、指導(dǎo)實(shí)踐。

（一）合理的學(xué)校制度為教師職業(yè)道德構(gòu)筑道德底線

作為培育人、發(fā)展人的教育場所，學(xué)校的根本屬性是教育性，學(xué)校制度屬于“教育性制度”，理應(yīng)以教育性和發(fā)展性為根本特性、精神底蘊(yùn)和價(jià)值引領(lǐng)。學(xué)校通過具體制度設(shè)計(jì)與制度安排，引導(dǎo)學(xué)校成員的行為方式與價(jià)值觀念，使之朝著特定方向發(fā)展，學(xué)校制度最基本的功能即體現(xiàn)為規(guī)范性和引導(dǎo)性。合理的學(xué)校制度所體現(xiàn)的規(guī)范引導(dǎo)功能以學(xué)校制度的教育性為前提和基礎(chǔ)，彰顯教育內(nèi)在善的價(jià)值鵠的和學(xué)校育人的價(jià)值旨趣。首先，合理的學(xué)校制度為教師行為提供了行為范型。“特定的制度體系就是特定的行為范型”[6]，同時(shí)也是特定的權(quán)利-義務(wù)機(jī)制。學(xué)校制度一旦形成后就具有強(qiáng)制性、穩(wěn)定性和明確性，它向?qū)W校成員傳遞著應(yīng)當(dāng)且必須這樣做的信息，通過規(guī)定“應(yīng)該做什么”和“不能做什么”為教師劃定行為區(qū)間，教師如果違背就會受到相應(yīng)的懲罰。質(zhì)言之，合理的學(xué)校制度能夠整合、規(guī)導(dǎo)教師行為，為其構(gòu)筑道德底線，進(jìn)而保障基本的教學(xué)秩序。其次，合理的學(xué)校制度內(nèi)含一定的價(jià)值認(rèn)識、正確的價(jià)值判斷、特定的價(jià)值訴求和豐富的價(jià)值意義，為教師良好行為提供了價(jià)值導(dǎo)向。制度是由具體的人制定的，它反映著制度主體的價(jià)值觀念和倫理追求，可以說，“每一制度的具體安排都受倫理觀念的支配，制度不過是一定倫理觀念的實(shí)體化和具體化，是結(jié)構(gòu)化、程序化了的倫理精神?！盵7]換言之，制度通過內(nèi)在倫理價(jià)值向教師展露出何種行為是值得贊賞的，何種行為又是被抵制的，從而潛移默化地塑造著教師的價(jià)值取向和心性行為。合理正當(dāng)?shù)膶W(xué)校制度以教育內(nèi)在善為旨?xì)w，服務(wù)于教師發(fā)展、學(xué)生成長、教育進(jìn)步，鼓勵教師遵守規(guī)范、恪守法度、公平民主。長期生活在這種制度環(huán)境中，教師生發(fā)的是對制度內(nèi)在權(quán)威的認(rèn)同，而不是迫于專斷意志的遵守，這種內(nèi)在認(rèn)同有助于真正激發(fā)教師的社會責(zé)任感和教育使命感，護(hù)佑教師對教育事業(yè)的情感支持和心理承諾。

制度不僅通過外在的條文規(guī)范約束教師的一言一行，還以內(nèi)在的價(jià)值追求形塑著教師的個(gè)人品質(zhì)。如果制度正當(dāng)，即制度規(guī)范本身合理以及制度所效力目的的正當(dāng)，那么它就能發(fā)揮正向的引導(dǎo)功能，得到教師的認(rèn)可和遵循。教師在遵循制度的同時(shí)，逐步認(rèn)同和理解此種制度所蘊(yùn)含的價(jià)值認(rèn)知，并將其內(nèi)化為個(gè)體自覺的行動方式。比如：如果學(xué)校制度體現(xiàn)著以人為本的理念，滲透著立德樹人的道德旨趣，就會有助于教師塑造關(guān)愛學(xué)生、潛心育人的職業(yè)道德。

（二）不合理的學(xué)校制度為教師師德失范提供可能空間

個(gè)體通過日常生活實(shí)踐來學(xué)習(xí)知識，增長見識，錘煉品格，學(xué)校制度構(gòu)成了教師生活的微觀制度環(huán)境，這一制度環(huán)境的品質(zhì)如何卻在某種程度上影響著教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容及其成果。因?yàn)?，就學(xué)習(xí)能力本身而言，它是中性的。個(gè)體既可以在合理的制度中學(xué)會遵守規(guī)則，與人和善;也可以在不合理的制度中學(xué)會投機(jī)取巧，利用制度缺陷攫取利益。正是在這個(gè)意義上，不合理的制度為教師師德失范提供了可能的空間。而且，就個(gè)人道德與制度道德的區(qū)別來看，“個(gè)人的不道德是具體的，是容易發(fā)現(xiàn)和加以制止的;而制度的不道德是普遍的，它通過無數(shù)個(gè)人的不道德行為反映出來，使人把這種不道德理解成個(gè)人的不道德， 理解成普遍的個(gè)人不道德，從而放棄對制度不道德的思考和批評。”[8]換句話說，人們在反思教師師德失范時(shí)，如果僅看到教師自身道德素養(yǎng)不夠、道德責(zé)任感缺乏、良知匱乏等個(gè)體內(nèi)在因素，則會忽視對外在環(huán)境尤其是教師生存于其中的學(xué)校制度環(huán)境之道德性的追問和審視。當(dāng)然，我們并不否認(rèn)一些教師的確缺乏教育良知、品質(zhì)低下，但這些人畢竟是少數(shù)，很多教師仍是在不合理制度指引的錯誤方向、確定的不當(dāng)規(guī)范以及內(nèi)在的不良價(jià)值導(dǎo)向下做出了失范行為。因此，不合理的學(xué)校制度并沒有為教師職業(yè)道德的生長提供友好的環(huán)境，反而誘使教師做出了師德失范行為。

第一，不合理的學(xué)校制度破壞或動搖了教師內(nèi)在價(jià)值意義系統(tǒng)，從而影響了教師的行為。教師長期在學(xué)校制度場域中生存，學(xué)校制度在某種程度上已成為教師的“第二本能”，影響到教師的價(jià)值認(rèn)知、判斷和選擇，左右了教師的認(rèn)知、態(tài)度和情感。假如學(xué)校制度規(guī)定本身不合理，與教師作為主體的主觀能動性、作為專業(yè)人的專業(yè)志趣相抵牾，就會引起教師的反感。如果學(xué)校制度價(jià)值取向與教師職業(yè)道德理想不一致，則會導(dǎo)致教師道德混亂，從而降低教師遵守職業(yè)規(guī)范的可能性。當(dāng)然，這與教師個(gè)體的意志力有關(guān)，但是“在現(xiàn)代社會中對制度的道德評價(jià)和選擇優(yōu)先于對個(gè)人的道德評價(jià)與選擇，人們總是首先選擇用于制度的根本道德原則，然后才能選擇用于個(gè)人的道德準(zhǔn)則。或者可以這樣說，如果制度結(jié)構(gòu)不合理不道德，那么，個(gè)人的道德行為就不可能有多大作用。反之，如果制度結(jié)構(gòu)合理和道德，那么，即使某些個(gè)體有不道德的行為，其社會危害也會受到抑制。”[9]由此，我們說不合理的學(xué)校制度遮掩了教師的良知，不利于教師良好行為的產(chǎn)生。第二，不合理的學(xué)校制度傳遞出錯誤的信息，從而誘導(dǎo)了教師師德失范行為。我們不排除有些教師缺乏內(nèi)在意義系統(tǒng)，自身修養(yǎng)不夠，基本良知迷失，但恰恰是在這種情況下，不合理的制度才會對教師職業(yè)道德有重大危害。因?yàn)?，學(xué)校制度為教師個(gè)體提供了價(jià)值導(dǎo)向和行為范型，不合理的制度向教師傳遞的是錯誤的教育理念，樹立的是不當(dāng)?shù)男袨榉妒健膹V義上說，一種制度就是一種生活方式，而生活的過程就是教育的過程，這對于教師也不例外，教師正是在良善的學(xué)校制度生活中學(xué)會做一個(gè)好教師，在惡劣的學(xué)校制度生活中逐步淪落為失范者。一旦貪婪自私、消極怠業(yè)的教師獲得了豐厚報(bào)酬和名譽(yù)，就會向其他教師傳達(dá)出這樣做是好的、合適的信息，從而誘發(fā)了更多的失范行為。由此可見，不合理的制度賞罰倒錯，結(jié)果是有反向?qū)虻膬r(jià)值實(shí)則鼓勵了教師的失范行為。第三，如果學(xué)校制度喪失了道德屬性，盲目要求教師具備高尚的職業(yè)道德是不現(xiàn)實(shí)也是不合理的。學(xué)校制度汲汲于功利效率，何以要求教師淡泊名利呢？正如羅爾斯所言“正義是社會制度的首要價(jià)值， 離開制度的正義性來談個(gè)人道德的修養(yǎng)和完善， 甚至對個(gè)人提出嚴(yán)格的道德要求，那么，即使本人真誠相信和努力奉行這些要求，充其量也只是充當(dāng)一個(gè)牧師的角色而已。”[10]概言之，學(xué)校制度德性優(yōu)先于教師個(gè)體道德，不合理的學(xué)校制度很容易成為教師失范行為的催化劑。

總之，制度“在很大程度上決定著他們想要成為的那種個(gè)人，以及他們所是的那種個(gè)人”，它“不僅僅是一種滿足人們現(xiàn)存欲望和抱負(fù)的制度圖式，而且也是一種塑造人們未來欲望和抱負(fù)的方式”[10]。作為一種權(quán)利-義務(wù)分配機(jī)制，一種獎懲賞罰機(jī)制，學(xué)校制度顯然給教師提供了行為預(yù)期信息，教師通過制度可以預(yù)料到自己行為的結(jié)果，如此，如果制度合理正當(dāng)，則會鼓勵、激發(fā)進(jìn)而穩(wěn)固、滋養(yǎng)教師職業(yè)道德和內(nèi)在良知，引導(dǎo)教師潛心育人、以德立學(xué);相反，如果制度不合理，引導(dǎo)不當(dāng)，則會沖擊、混淆進(jìn)而改變、重塑教師內(nèi)在價(jià)值系統(tǒng)，從而助推教師失范行為。

二、實(shí)踐關(guān)照：學(xué)校制度與教師師德失范的產(chǎn)生

如果在功利主義的侵襲和管理主義的把控下，學(xué)校喪失了對教育內(nèi)在善的追尋，就會罔顧學(xué)校教育的向善性和合道德性這一內(nèi)在規(guī)定性，降格為生產(chǎn)“工具人”的工具，學(xué)校制度也會成為追逐外在利益的“幫兇”，失去了教育發(fā)展人的價(jià)值依托。而生存于制度場域中的教師個(gè)體則很難逃脫制度的影響，出現(xiàn)一些錯誤行為。韋伯將一切社會行為分為四種“理想類型”：目的取向的理性行為、價(jià)值取向的理性行為、情感行為、傳統(tǒng)行為。據(jù)此有學(xué)者將教師師德失范行為劃分為目的取向型失范行為、價(jià)值取向型失范行為、情感型失范行為、傳統(tǒng)型失范行為四種[11]。目的取向型失范行為指教師謀取個(gè)體或群體的功利性利益而做出的失范行為，比如利用職務(wù)之便以權(quán)謀私、有償家教或者侵吞回扣等。價(jià)值取向型失范行為指教師的價(jià)值觀念與教育主導(dǎo)理念相背離而做出的不當(dāng)行為，比如教師素質(zhì)教育觀念落后，教育方法陳舊，只教書不育人、重智育輕德育，以分?jǐn)?shù)作為評價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。情感型失范行為指教師為滿足自己生理、心理或情感上的需要而做出失范行為，如一些教師因?yàn)樾那椴罘笱苋?zé)，消極作為，由于高強(qiáng)度壓力情緒失控體罰或變相體罰學(xué)生，為了滿足自己的虛榮心諷刺挖苦學(xué)生。傳統(tǒng)型失范行為指教師僅僅因遵循傳統(tǒng)習(xí)俗而違背職業(yè)道德規(guī)范做出的失范行為，如片面推崇師道尊嚴(yán)，要求學(xué)生“師云亦云”、不得反抗，與民主和諧平等的師生關(guān)系背道而馳。具體而言，學(xué)校制度從制度理念、制度過程以及制度供給諸方面促成了教師師德失范行為的發(fā)生。

（一）制度理念：一種控制的思維和“經(jīng)濟(jì)人”的人性假設(shè)

制度是由人設(shè)置的，制度制定者的思維方式和價(jià)值追求在一定程度上決定著制度的價(jià)值取向和內(nèi)容條目，進(jìn)而影響教師言行。當(dāng)前的學(xué)校制度從根本上而言“是為著效率而考慮和設(shè)置的”，而非“為著人而考慮的”，這就是說“人不再成為自身的目的，也不再成為他人的目的，而成為一個(gè)為著‘非人’目的的工具”[12]，制度不再成為促進(jìn)個(gè)體自由生成、解放發(fā)展的工具，而是異化為鉗制自由、束縛發(fā)展的枷鎖。反觀到學(xué)?，F(xiàn)實(shí)圖景中，學(xué)校制度理念主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：其一，控制取向。學(xué)校汲汲于制度的高效性和精細(xì)化，希冀于以較低的制度成本實(shí)現(xiàn)大規(guī)模的操控，鍛造出完美的制度牢籠和閉塞的制度空間，將教師框限于一套程序化的制度規(guī)范中，其目的是規(guī)約和監(jiān)控，而不是發(fā)展和助推。在這種情況下，管理者與教師之間通常是“主體-客體”的“命令-執(zhí)行”關(guān)系，而不是“主體-主體”的交往互助關(guān)系，教師在粗暴剛性的制度控制下逐步失去了活性和生機(jī)。毋庸置疑，學(xué)校制度能為教師行為提供規(guī)范，保障教育的良序和教育目的的實(shí)現(xiàn)，但是過于剛性的制度阻礙了教師的自由解放，剝奪了教師的專業(yè)自主權(quán)，使教師淪為“制度的消極應(yīng)付者”“服從制度的順民”，難以實(shí)現(xiàn)教育育人的使命。其二，“經(jīng)濟(jì)人”的人性假設(shè)。學(xué)校在工具理性和功利主義的裹挾下，希望通過制度的科學(xué)性和有效性臻于效率的最大化，將教師看作癡迷于自身利益的“經(jīng)濟(jì)人”，憑借量化成果、分?jǐn)?shù)排名決定教師的工資績效、職稱晉升，這樣做的結(jié)果是“誘使”教師聚焦于學(xué)生分?jǐn)?shù)提升，念茲于獎證獲取，熱衷于競爭取勝，由此，采取題海戰(zhàn)術(shù)等各種手段提高學(xué)生成績被視為理所應(yīng)當(dāng)，憑借關(guān)系門路等各種途徑獲得量化成果被看作職業(yè)目的，甚至還出現(xiàn)了投機(jī)取巧、上交假證等制度性偏差行為。實(shí)際上，教師不僅是物質(zhì)利益的追逐者，更是人生意義的追尋者。教師良好的職業(yè)道德需要在良好健康的環(huán)境中生長，學(xué)校制度的目標(biāo)定位、價(jià)值訴求以及人性假設(shè)都應(yīng)該符應(yīng)和關(guān)照教師職業(yè)道德的發(fā)展和教師人格德性的濡化。當(dāng)現(xiàn)實(shí)的制度訴求與教師基于教育良知的專業(yè)判斷相違背時(shí)，當(dāng)制度所塑造的教師品質(zhì)與教師本身的職業(yè)理想相抵牾時(shí)，教師就會陷入道德困境和矛盾，在這種情況下，教師很難逃遁制度的影響，制度的強(qiáng)硬往往會使教師在掙扎中逐步放棄自己的堅(jiān)守，進(jìn)而出現(xiàn)失范行為。

（二）制度過程：排斥教師主體參與

人的道德呈現(xiàn)他律到自律的過程，教師的職業(yè)道德也不例外。盡管道德在本質(zhì)上是基于內(nèi)在良知和道德自律，但自律建立在他律基礎(chǔ)之上。換句話說，教師職業(yè)道德不是在真空中產(chǎn)生的，也不是教師與生俱來的，而是在現(xiàn)實(shí)環(huán)境、真實(shí)生活以及制度約束下，教師通過不斷體悟制度的內(nèi)在精神進(jìn)而內(nèi)化于心，外化于形，才孕生出“非反思性道德行為”，正是在這個(gè)意義上，我們說合乎道德的制度是教師職業(yè)道德的基本保障，是教師由他律性道德轉(zhuǎn)變?yōu)樽月尚缘赖碌幕厩疤?。而合乎道德的制度建立在民主程序、協(xié)商對話、多數(shù)同意的基礎(chǔ)上，它充分考慮和聽取了制度目標(biāo)群體的意見和訴求。反觀現(xiàn)實(shí)，學(xué)校金字塔型的權(quán)力分布結(jié)構(gòu)決定了學(xué)校制度往往是由處于金字塔頂端的少數(shù)人制定的，這種不平等的權(quán)力分布強(qiáng)化個(gè)別人專斷意志的同時(shí)閹割了教師民主參與的合法權(quán)利，最終導(dǎo)致了兩個(gè)方面的問題。一是制度本身的合理性與正當(dāng)性遭質(zhì)疑，難以得到教師認(rèn)可。教師職業(yè)的專業(yè)性決定了教師制度的制定需要教師主體的參與，非專業(yè)人士不僅不了解教師教育教學(xué)的特征，也不知曉教師的價(jià)值追求與職業(yè)訴求，還不掌握教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)科發(fā)展規(guī)律，他們過多、過細(xì)、過密地對教師的專業(yè)行為進(jìn)行規(guī)制管控的過程也是教師自主建構(gòu)和自我反思進(jìn)程被滯塞壓平的過程，最終有翳于教師教書育人和創(chuàng)造性教學(xué)。還有一些學(xué)校推崇“高標(biāo)師德”，教師犧牲越慘烈越好，對教師道德提出過高要求。實(shí)際上，盡管一種制度在目的上是正當(dāng)?shù)模怯捎谒?guī)范的對象普遍達(dá)不到制度所設(shè)定的水準(zhǔn)時(shí)也是不合理的。不合理的制度就是一種惡的制度，它形同虛設(shè)，并潛在地告訴教師制度可以不被遵守，從而損及自身的權(quán)威性[12]。由此可見，沒有教師參與單純由非專業(yè)人士制定的制度，其內(nèi)容不合理、程序非正當(dāng)，難以得到教師認(rèn)可。二是形成壓迫性關(guān)系，誘發(fā)教師師德失范行為。學(xué)校制度不僅在設(shè)計(jì)時(shí)將教師主體排除在外，在執(zhí)行時(shí)也推崇專制、強(qiáng)硬和封閉，依賴一系列賞罰機(jī)制及規(guī)范化裁決使得教師長期居于壓迫與被壓迫的關(guān)系下，生活在層層重負(fù)中，這種生存狀態(tài)難免會使教師出現(xiàn)職業(yè)道德的反常行為，比如引發(fā)教師情緒上的失控進(jìn)而辱罵學(xué)生，出現(xiàn)教師情感型失范行為。此外，這種壓迫關(guān)系也會給教師帶來一整套生活方式和行為模式。久而久之，教師也逐步內(nèi)化壓迫意識，在微觀課堂領(lǐng)域開始控制學(xué)生，甚至采取體罰和變相體罰的方式，以彰顯傳統(tǒng)師道權(quán)威。原本平等的交往關(guān)系被扭曲為“主人”和“奴隸”的威權(quán)關(guān)系，教師傳統(tǒng)型失范行為由此產(chǎn)生。作為學(xué)校成員，教師有權(quán)利參與制度制定及其執(zhí)行，漠視教師主體權(quán)利反而會失去教師對制度的體認(rèn)支持，遏制教師主體的創(chuàng)造解放，孕育教師的失范行為。

（三）制度供給：滯塞教師教育良知和職業(yè)理想

制度供給是提供基本合理、公正、健全的制度體制，使社會確定一種基本的交往關(guān)系范型及其基本的行為規(guī)范體系，這種規(guī)范體系不僅是美好的、應(yīng)當(dāng)被稱贊的，而且是有現(xiàn)實(shí)功用、能夠帶來現(xiàn)實(shí)利益的[6]。在學(xué)?，F(xiàn)實(shí)場域中，由于制度制定與執(zhí)行沒有本著程序正義、實(shí)質(zhì)正義與教師參與的原則，盡管學(xué)校針對教師管理和專業(yè)發(fā)展制定了多項(xiàng)制度，但卻體現(xiàn)出制度設(shè)計(jì)的“師盲”癥，即是說這些制度沒有遵循教師教育教學(xué)活動的規(guī)律，違背了教師育人的價(jià)值訴求，壓制了教師的教育良知，漠視了教師需求?，F(xiàn)今學(xué)校的制度供給主要存在以下三方面問題：其一，績效工資制度的偏差?？冃ЧべY的實(shí)質(zhì)是崇尚效率、鼓勵競爭，它過分依賴外部物質(zhì)刺激，使教師渴求于工資提升，眼中只有看得見的利益，看不見自身的教育責(zé)任，“沒有了責(zé)任與愛的教育，可以成為個(gè)人發(fā)財(cái)致富的方便之途，成為個(gè)人追逐功利的梯子，所以才會有‘因人施教’‘因利施教’的種種表現(xiàn)”[13]。于是，教師僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)成績好、能為自己帶來利益的學(xué)生，師生關(guān)系摻雜了銅臭味，教師目的型失范行為隨之發(fā)生。此外，績效工資制具有“擠出”內(nèi)部激勵的作用，它非但無法評價(jià)教師勞動的精神性，反而促成了教師信仰的解體，為教師攫取利益、彼此爭奪提供了合理借口，教師專業(yè)自尊和意義感消失殆盡，職業(yè)倦怠感油然而生。其二，學(xué)?？己酥贫鹊木窒?。當(dāng)前教師考核主要以學(xué)生成績和升學(xué)率為依據(jù)，在有限課時(shí)的情況下，教師已經(jīng)沒有時(shí)間去關(guān)注學(xué)生的精神提升和德性修養(yǎng)，而是專注于如何提高講授效率，如何在固定時(shí)間內(nèi)高效傳授知識，如何幫助學(xué)生快速記憶，教學(xué)從一項(xiàng)價(jià)值實(shí)踐異化為技術(shù)操作，灌輸式教育大行其道，素質(zhì)教育難以為繼，由此導(dǎo)致教師價(jià)值取向型失范行為。其三，學(xué)校管理制度的專橫。學(xué)校將教師看作“無機(jī)的生命”“客體”般的存在，一些規(guī)定如“教師每學(xué)期事假病假超過10天者不參與學(xué)校內(nèi)一切評優(yōu)活動”“上班途中遇特殊情況打電話請假按遲到處理”“教師遲到早退1分鐘扣5元”等，使得每個(gè)教師都感覺自己陷入一個(gè)動輒得咎的懲罰網(wǎng)絡(luò)中，這種對教師專業(yè)自律和自由的妨礙，打擊了教師工作的積極性和主動性，大多教師感到“缺少尊重與人文關(guān)懷……是壓抑、焦慮和痛苦，覺得自己每天就像犯人一樣，特別沒勁”[14]，教師的積極生活體驗(yàn)難以獲得，處于“忙并痛苦著”“累并委屈著”“沒有幸福只有辛苦”的生存狀態(tài)。試想，我們?nèi)绾蜗Ｍ狈β殬I(yè)幸福感的教師熱愛學(xué)生、立德樹人呢？

三、路徑省思：教師師德失范的制度超越

由上可知，學(xué)校制度在價(jià)值理念、制定執(zhí)行以及制度供給層面都體現(xiàn)出倫理性偏失。制度倫理指向制度的合道德性，即對學(xué)校制度展開倫理追問和道德考量，要求學(xué)校制度體現(xiàn)正義、公平、自由等倫理價(jià)值，從制度變革入手，希冀以正當(dāng)良善的制度為教師追尋美德提供良好土壤和足夠空間。

（一）重塑制度設(shè)計(jì)與安排的理論前設(shè)

教育是旨在培養(yǎng)人的價(jià)值性實(shí)踐活動，教育的育人屬性決定了學(xué)校制度的價(jià)值取向、目標(biāo)定位和人性基礎(chǔ)。首先，學(xué)校制度應(yīng)堅(jiān)守教育屬性，以個(gè)體的自由發(fā)展和人性解放為最終鵠的。如前所述，學(xué)校制度是“教育性制度”，如果學(xué)校制度為功利主義和應(yīng)試教育裹挾，放棄自身價(jià)值使命，制度規(guī)約下的教師就會淪為教育系統(tǒng)的構(gòu)件，成為功利的走卒，制度的載體，因?yàn)閭€(gè)體的教師很難抵抗權(quán)力的沖刷，知難而進(jìn)對于教師而言成為一種可望不可即的要求[15]。故學(xué)校制度應(yīng)回歸教育性的價(jià)值取向。其次，重申學(xué)校制度的目的設(shè)定，彰顯人文關(guān)懷。以人為本的教育理念決定了以人為本的制度訴求，以人為本意味著一是把人當(dāng)人看，二是使人成為人?！鞍讶水?dāng)人看”指教師不是無機(jī)的客體、被管理的對象，而是活生生的、具有內(nèi)在情感體驗(yàn)和價(jià)值追求的道德主體、倫理主體。學(xué)校制度的目的不是對教師的控制打壓和規(guī)訓(xùn)，而是為了給教師提供基本的秩序規(guī)范、作為教師發(fā)展的外在支持助推教師更好的教育教學(xué)。因此，學(xué)校制度要尊重和維護(hù)教師作為人的主體權(quán)利，尤其是教師的專業(yè)自主權(quán)，包括教學(xué)自主權(quán)、考核自主權(quán)、與科研相關(guān)的言論自由權(quán)，只有教師在專業(yè)活動中擁有更多的自由才會有工作的積極性和主動性，繼而發(fā)自內(nèi)心的喜歡自己的教育事業(yè)，熱愛自己的學(xué)生?！笆谷顺蔀槿恕敝笇W(xué)校制度要創(chuàng)造條件幫助教師實(shí)現(xiàn)自我完善和自我實(shí)現(xiàn)。教師職業(yè)不同于一般職業(yè)，作為專業(yè)人員的教師本質(zhì)上需要更多的制度自由，更少的制度約束，而且他們更加注重精神滿足、生活意義、自我實(shí)現(xiàn)需要，因此，學(xué)校制度應(yīng)棄擲管理主義思維，放棄不合理的、嚴(yán)苛的制度設(shè)計(jì)，為教師創(chuàng)造空間促進(jìn)其自我超越。最后，承認(rèn)教師的良知和自尊，構(gòu)建“生命人”的人性假設(shè)?！敖?jīng)濟(jì)人”假設(shè)將教師看作追逐利益的個(gè)體，忽視教師道德良知與崇高追求，不利于教師內(nèi)在品質(zhì)的豐盈?！吧恕奔僭O(shè)將教師作為完整的人看待，在承認(rèn)并引導(dǎo)教師利己本能的基礎(chǔ)上，肯定教師作為生命主體的尊嚴(yán)和價(jià)值，激發(fā)教師對生命意義和教育終極價(jià)值的追尋。

（二）保障制度制定、執(zhí)行與供給的正當(dāng)屬性

沒有經(jīng)過教師同意的任何制度都是福柯口中的“權(quán)力實(shí)踐”，是一小部分人對教師施加的強(qiáng)制。當(dāng)權(quán)力擁有者通過制定一系列制度將自己所謂好的生活理念滲透其中實(shí)現(xiàn)對教師思想的控制，通過精細(xì)劃分時(shí)間和精準(zhǔn)切割空間實(shí)現(xiàn)對教師肉體的操控時(shí)，喪失自由的教師就會如同“帶著腳鐐的舞者”，難以實(shí)現(xiàn)屬己性的道德學(xué)習(xí)，更遑論促進(jìn)學(xué)生的德行完善。為此，一方面，學(xué)校要賦權(quán)教師，堅(jiān)持對話，尊重教師主體權(quán)利，包括民主參與、評價(jià)與監(jiān)督。學(xué)校生活作為“公共生活”，它的依據(jù)不是“你”和“我”的價(jià)值偏好，不是“你”或“我”的一家之言，它的“公共準(zhǔn)則”是所有人共同協(xié)商形成的共識，應(yīng)由“公眾”來制定。教師作為學(xué)校“局內(nèi)人”有權(quán)參與學(xué)校管理并發(fā)表見解，學(xué)校作為公共機(jī)構(gòu)理應(yīng)尊重教師權(quán)利，實(shí)行民主管理。充分考慮教師這一直接利益相關(guān)者的意見有利于學(xué)校決策的科學(xué)性和民主性，學(xué)校制度的合理性和公正性，同時(shí)也能得到教師的認(rèn)同，最重要的是基于教師群體自主選擇和協(xié)商討論制定的規(guī)范更能彰顯教師育人活動的規(guī)律和專業(yè)成長的需求，而“未經(jīng)由教師充分參與而制定的師德標(biāo)準(zhǔn)，無論看上去多么完美，往往被教師視為道德綁架，從心底不認(rèn)可。教師自律基礎(chǔ)上制定的專業(yè)守則或倫理規(guī)范，其道德標(biāo)準(zhǔn)只會比借助于行政力量制定的師德紅線、底線更高”[16]。另一方面，淡化消極的績效文化，改變不合理的考核制度，棄擲非人性的管理制度，保障教師的合法利益。教師的勞動具有精神性，其勞動報(bào)酬“不單單在于貨幣或?qū)嵨?，還在于看到學(xué)生成功后的精神慰藉。即使是日常教學(xué)中的良性反饋，也能引發(fā)心靈愉悅的潮汐”[13]。當(dāng)前績效工資制度在實(shí)施過程中助長了教師之間惡性競爭的文化，甚至淪為了上級貪污腐敗的溫床，由此應(yīng)建立積極的績效文化，加強(qiáng)績效溝通，關(guān)注績效管理的倫理性，尊重教師的價(jià)值和尊嚴(yán)。同時(shí)，改變當(dāng)前“以成績論英雄”的片面考核觀，建立以促進(jìn)教師發(fā)展為目的的發(fā)展性教師評價(jià)制度，全面評價(jià)教師的勞動，不僅關(guān)注其工作成果，還應(yīng)重視工作表現(xiàn)，包括職業(yè)道德、情感態(tài)度、人際關(guān)系、意志情感等諸多方面，讓教師回歸“人師”身份。再者，教師管理應(yīng)該是道德管理，倫理管理，管理的目的只是為教師教育教學(xué)創(chuàng)造良好秩序，故應(yīng)摒除非人性化的管理制度，為教師創(chuàng)造自由空間。

（三）激發(fā)教師對制度規(guī)范的自由超越

制度規(guī)范作為最低標(biāo)準(zhǔn)，具有普遍性和強(qiáng)制性，而教師美德的目標(biāo)是追求優(yōu)秀卓越，體現(xiàn)個(gè)體性和自主性，制度規(guī)范能夠造就“守秩序的教師”，卻無法形成卓越的教育家，因?yàn)閷χ贫鹊淖袷刈非蟮氖墙逃行疲處熋赖聞t追求的是教育優(yōu)秀善，即教師實(shí)現(xiàn)了對具體制度規(guī)范的超越，能夠準(zhǔn)確把握規(guī)范的實(shí)質(zhì)精神，由制度所約束的“我要如何行動”轉(zhuǎn)化為“我應(yīng)該如何行動”。這并不是說制度規(guī)范與教師美德并無關(guān)聯(lián)，相反，它們對于教師美德也是必須的。一種正當(dāng)而又合理的制度規(guī)范不僅為教師追尋美德提供了基本條件和基本規(guī)則，也為教師實(shí)現(xiàn)自由超越和自主創(chuàng)造留下了廣闊的空間，只有遵守它，教師追求教育善，實(shí)現(xiàn)更高道德才有可能。換句話說，教師自我實(shí)現(xiàn)和追求卓越需要以遵守公正合理的制度為基礎(chǔ)，教師在遵守踐行這些規(guī)范制度過程中逐漸將其內(nèi)化為自身行動方式，在教育情境中理解和體驗(yàn)，在實(shí)際運(yùn)用中創(chuàng)造和轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)對規(guī)范的超越和突破，追尋教育內(nèi)在價(jià)值。由此可見，追求教師美德是一種創(chuàng)造性、生成性的生活，它要求教師一是提高反思批判意識。積極展開對制度的倫理追問，敢于批判和拒絕不合理的制度，避免淪為不合理制度的“工具”和“幫兇”;勇于對自身教育實(shí)踐進(jìn)行道德拷問，拒絕降格為“既定意識形態(tài)的傳聲筒”“貶損自身魂靈的思想附庸”“維護(hù)錯誤觀念的文化保安”[17]。二是不斷提升自身道德素養(yǎng)，堅(jiān)守教育本心，自覺追尋教育善。教師德性是一種自由、自主和自足的品質(zhì)，自由是指教師出于內(nèi)在道德義務(wù)、出于責(zé)任教書育人，而不是由于外在壓迫或?qū)`反制度后受懲罰的恐懼。德性從根本上說是一種選擇的品質(zhì)，如果一名教師由于外在強(qiáng)制敬業(yè)愛生，努力上進(jìn)，我們很難說他是一位道德高尚的教師。自覺是指教師做任何事情都會以實(shí)現(xiàn)教育終極價(jià)值為目標(biāo)，心中裝著教育內(nèi)在善這把秤，主動承擔(dān)責(zé)任。自足是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中完善人性、獲得滿足，收獲幸福本身就是目的，而不是為了其他如地位、榮譽(yù)、金錢等外在利益。馮友蘭將人的境界分為自然境界、功利境界、道德境界和天地境界，教師應(yīng)該懷揣職業(yè)理想和教育夢想，朝向高層次的道德境界和高格局的天地境界。三是通過實(shí)踐生成超越。教師德性是一種實(shí)踐德性，必須在具體教育實(shí)踐中才能凸顯，教師應(yīng)該在道德的教育實(shí)踐中努力實(shí)現(xiàn)道德自律，自覺提升自身德性修養(yǎng)。

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