教師變革教學，何以可為
——《教師作為學習環(huán)境的設計者：創(chuàng)新教學法的重要地位》探析與思考

杜 賢

（1.北京開放大學 城市管理學院，北京 100081；2.北京外國語大學 中國語言文學學院，北京 100089）

一、引言

近年來，有關教育變革和教學創(chuàng)新的議題不斷涌現，創(chuàng)新教學成果和實踐案例層出不窮。眾多研究機構、高校紛紛推出了教學創(chuàng)新報告，對促進教育教學創(chuàng)新的關鍵技術、應用實踐和未來場景做出了預測。如UNESCO《學習的未來（第三版）：21世紀的教學法是什么樣的?》探討了可能有助于發(fā)展公民21世紀素養(yǎng)的教學法（Scott, 2015）；美國高等教育信息化協(xié)會連續(xù)推出的《地平線報告》提出對高等教育產生重大影響的關鍵技術與實踐（孫洪濤，2017）；英國開放大學組織撰寫并逐年發(fā)布的《創(chuàng)新教學報告》梳理了全球教育創(chuàng)新發(fā)展實踐，遴選具備應用前景的創(chuàng)新教學法，為教育工作者的創(chuàng)新實踐提供了參考（劉浪，馬志強，2020）。

經濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）下設的教育研究與創(chuàng)新中心（Centre for Educational Research and Innovation，CERI）在技術助推教育教學變革、創(chuàng)新教學法、教與學關系等方面的研究獨具視角與洞見。早期圍繞“創(chuàng)新型學習環(huán)境”（Innovative Learning Environments）開展研究，提出的“學習生態(tài)系統(tǒng)”概念以及“7+3”框架（OECD七大學習原則和三個基本創(chuàng)新領域：教學核心、學習領導力和伙伴關系）為創(chuàng)新學習環(huán)境提供了模型和實用工具（OECD,2013; 2015; 2017）。之后CERI聚焦“創(chuàng)新教學法”，對教學法實施的關鍵領域和層面進行反思，系統(tǒng)總結了如何將教學法理解為一系列方法的組合，運用變革理論闡述技術增強的教學創(chuàng)新的應用與推廣（Pete rson, Dumont, Lafuente, & Law, 2018）。2018年OECD發(fā)布的《教師作為學習環(huán)境的設計者：創(chuàng)新教學法的重要地位》報告（Teachers as Designers of Learning Environments: The Importance of Innovative Pedagogies，以下簡稱《報告》）在前述研究的基礎上，將教學變革的視角投射到教師教學實踐、創(chuàng)新教學法和教師合作網絡，賦予教師“學習環(huán)境的設計者”這一主動創(chuàng)造的角色，深度剖析教學法的內涵，其創(chuàng)新教學法“5C”框架（后文詳述）為教師變革教學提供了考量基準、腳手架和教學實踐的反思路徑?！秷蟾妗肥状侮U明“創(chuàng)新是教師教學與專業(yè)發(fā)展的基礎和核心要素”的理念，進一步厘清OECD七大學習原則在創(chuàng)新教學法上的具體體現，在此基礎上提出的六大創(chuàng)新教學法集群展示了OECD創(chuàng)新教學法的全貌。

為了幫助教育工作者、教育政策制定者及學校預測教學變革可能面臨的問題與挑戰(zhàn)，把握創(chuàng)新實踐方向，更好地描述、分析、實施和應用創(chuàng)新教學法，透過創(chuàng)新教學法理解教學變革，本文對《報告》中教學法的內涵拆解、六大創(chuàng)新教學法集群、5C框架等創(chuàng)造性構念進行探析和解讀，對由此引發(fā)的思考和啟示進行梳理，以期為我國的教學創(chuàng)新實踐和教師專業(yè)發(fā)展提供參考。

二、創(chuàng)新教學法：內涵與集群

（一）創(chuàng)新教學法的內涵剖析

與以往對教學法的抽象論述不同的是，《報告》圍繞“教學法是教與學的互動”這一核心命題，從教與學理論和實踐的動態(tài)互動、學習科學和創(chuàng)造性實踐相結合的技藝、理論模型和離散實踐之間的中介過渡三個角度對教學法進行了拆解，探討教學法究竟“是什么”。將教學法分析落實到可操作的層面，重新看待創(chuàng)新教學法的內在原理，包括“怎么用”的外在方法，把握課堂教學變革中真正影響教與學互動質量的深層要素。

1. 教學法是教與學理論和實踐的動態(tài)互動

Loughran（2013）將教學法定義為“在課堂實踐中觀察教與學的互動的方式”。他指出，教學的關鍵在于課堂教學實踐。一方面，教學實踐是教學法知識的顯性化；另一方面，教學知識最直接地體現在課堂教學的師生互動中。同時，教學法知識也包含了學生個體特征、課堂管理、課堂評價等諸多方面。

教學法是教學與學習在動態(tài)互動中的具體配置。教學是一個循環(huán)過程，教與學過程中的各要素在不斷地、動態(tài)地相互作用著。應引導教師從單純關注表層的、具體的教學方法或課堂組織方式轉為關注深層的教與學的互動，即教師和學生圍繞有意義的內容進行互動，從不同渠道改變教學和學習的實踐，因為后者才是教學效果的決定因素。

教學作為一種技能，具有理性認知和實踐操作的二元性。教學法既是理論知識（觀察教學實踐的方式），也是行為（在課堂實踐中形成的教與學互動的決策和設計）。

理性認知是對教學法知識、教學方法及手段在理論層面的理解，而教學實踐經驗是教師專業(yè)知識的來源，是對教學知識掌握程度的驗證（Guerriero,2017）。教學知識是教師基于真實的教育情境，通過實踐，在不斷判斷、選擇、驗證、完善中建構的價值體系（朱新卓，2007）。教師設計學習環(huán)境并做出教學決策的基礎是先前的教學實踐。只有經過教師反思和實踐嘗試的教學知識才有可能成為教學行為的依據。這構成了一個連接教師知識和教學行為的動態(tài)模型（見圖1）。通過教學法知識——實踐動態(tài)模型能夠看出，基于教學實踐的教師專業(yè)知識的構建是促進教師專業(yè)化的核心。

圖1 教學法知識——實踐動態(tài)互動（Guerriero, 2017）

教師教學知識（General Pedagogical Knowledge,GPK）包括了教學法知識、課堂管理、學習評估和對學生差異的認識（Voss, Kunter, & Baumert, 2011）。其中教學法正是影響教與學互動關系的關鍵（見圖2）。教學法的選擇和決策與課堂管理、學習評估等息息相關。課堂管理的任何改進不僅會影響學生的成績，還會影響任何特定教學方法的實施（Korpershoek, Harms, Hester, Mechteld, &Simone, 2014）。學習評估所提供的信息，能夠幫助教師準確判斷學生學習的狀況，運用創(chuàng)新的方法、技術和規(guī)范測量學習者能力的建構情況，并據此調整教學策略。

圖2 教學法與一般教學法知識

2. 教學法是學習科學與創(chuàng)造性實踐相結合的技藝

基于教學法處于知識與實踐復雜動態(tài)互動中的認識，對教學法的闡述可以更深一步，內涵體現在其是一種技藝（Craft）。

Pollard（2010）將教學法定義為“一種科學與藝術相結合的形式”。教學法既是關于教學的科學知識，也是教學實踐的藝術。作為科學知識的教學法是在人類如何學習、為什么學習、學習在什么情境下產生等源頭性問題的實證研究成果基礎上提煉的學習論、學習科學（Learning Science）等顯性化知識（任友群，趙建華，孔晶，尚俊杰，2020）。它是明晰、連貫并可推廣的教學理論。作為藝術的教學法是指教師結合情境化的、特殊的個人經驗和能力，所運用的教學方法策略和教學工具等。它具有直觀性、創(chuàng)造性、直覺性的特點。

“技藝”這一概念，將“科學”（Science）和“藝術”（Art）兩者結合在一起（見圖3），位于科學和藝術的交叉區(qū)域。作為技藝的教學法是科學理論與教師課堂實踐之間的接口，它濃縮了科學知識和直觀的實踐，是關于教學方法的專業(yè)判斷。交叉區(qū)域虛線表示的邊界向兩端延伸，表明教學法作為技藝的內涵更為寬泛。因為教學技藝包括目前尚處在理念探討階段，其實踐操作的方法與策略仍有待完善或仍在教學實踐中滲透的科學知識；它還納入了一些已經確立但目前尚無充分的實證證據來證明其效果的教學實踐。這說明，教學法創(chuàng)新本身就是一個探究的過程。

圖3 教學法——科學、藝術與技藝的結合（Pollard, 2010）

修訂后的教學法作為“技藝”這一概念，有助于我們理解科學知識、專業(yè)實踐技能和個體經驗的關系，以及它們對教學法創(chuàng)新的重要性。這樣的修正體現出OECD對教學法的“科學”理解：視教學法為暫定的、開放的、隨時準備接納有證據的修正要求的話語體系。

3. 教學法是連續(xù)統(tǒng)一體：理論模型和離散實踐之間的中介過渡

教學法不僅僅是教師教學決策的機制，也不僅僅是科學指導下的方法論，它是社會文化背景、個人經驗和教學理念多重因素交織構成的實踐（Fuller &Clarke, 1994）。基于這樣的反思， “教學連續(xù)統(tǒng)一體”這一概念將教學法理解為錨定與教學相關的不同抽象層次的實用工具（見圖4）。

上圖中連續(xù)統(tǒng)一體的右側一端代表高度分散的具體教學實踐，它們還沒有被梳理或凝練成一致的理念和方法。左側一端則代表寬泛的、遠離課堂的高度抽象理論。左側的理論模型歸納并總結了教育觀念、概念和法則，作為高度概括、凝練、綱領性的看法、認識和思想，指導著右側的教學策略和教學行為。

創(chuàng)新教學法集群作為中間地帶，涵蓋了抽象理念和具體實踐的動態(tài)交互，以及教學作為“技藝”這一概念中固有的陳述性和程序性知識。創(chuàng)新教學法集群受理論模型的指導（圖4左側），但又尊重教學實踐（圖4右側）的個體經驗性和創(chuàng)造性。在教學變革背景下，課堂教學未能得到改善，其原因可能在于我們忽略了抽象理念與離散實踐之間應該有一個創(chuàng)新教學方法這樣的中介或過渡。在教學法實踐呈現出日益場景化和碎片化樣貌的今天，“教學法連續(xù)統(tǒng)一體”的概念為我們提供了一個全面的創(chuàng)新教學法景觀。在這一視角下，重要的是將抽象的理論模型與具體實踐相整合，形成關于教與學互動關系的共同認識，真正發(fā)揮教師作為教學變革實踐主體的能動性和創(chuàng)造力。

（二）六大創(chuàng)新教學法

CERI通過閱讀國際報告和專業(yè)期刊，聽取專家意見，搜集多所學校的實踐反饋信息，有效整合和提煉了上百種教學法和創(chuàng)新實踐，最終確定了混合式學習、游戲化學習、計算思維、體驗式學習、具身學習和多元讀寫與研討式學習這六大創(chuàng)新教學法集群。為教師提供包含理論與實踐的創(chuàng)新教學法圖景全貌，幫助教師開展教學變革和創(chuàng)新（見圖5），而課堂教學變革，又可以基于報告提出的六大創(chuàng)新教學法集群展開。

圖5 六大創(chuàng)新教學法集群

六大創(chuàng)新教學法集群建立在教育學、心理學、社會學、計算機科學、腦科學等學習科學的研究成果基礎上，并充分考慮了學習者的自然學習傾向（Nature Learning Inclination），包括游戲、創(chuàng)造力、合作和探究等。這六大教學法集群并不是完全分離、毫無關系的，它們存在共同的關鍵特征：都非常注重學習者的參與和協(xié)作；都重視學習者的創(chuàng)新思維與批判性思維的培養(yǎng)；都建立在以學習者為中心的基礎上；都具備開發(fā)數字技術的潛力。

OECD建議教師和學校充分發(fā)揮主觀能動性和創(chuàng)造力，通過不同的方式綜合運用上述創(chuàng)新教學法集群，以調整、適應、整合和更新等手段，打造與學習者相適應的獨特學習環(huán)境。

三、創(chuàng)新教學法：設計與實施

基于對教學法內涵的分析和拆解，OECD提出了創(chuàng)新教學法“5C”框架，為教師開展教學變革提供了一套強有力的分析視角和考量工具。創(chuàng)新教學法“5C”框架并不是為了單純分析某個具體的教學方法是否有效，而是幫助教育工作者、領導者和政策制定者從五個方面看待和審辨創(chuàng)新教學法，超越支離破碎的創(chuàng)新實踐，獲得分析創(chuàng)新教學法的參考基準。

OECD意識到，教師之所以不愿變革教學實踐，甚至對教學變革和創(chuàng)新教學法懷有抵制情緒，原因之一可能在于他們不知道如何改變，難以打破舊有教學實踐延續(xù)的穩(wěn)定感。因此，在教學變革背景下，教師在轉變身份與角色的過程中，需要設計與實施創(chuàng)新教學法的工具?！?C”框架中的五個元素是課堂教學變革中真正影響教與學互動質量的深層要素，對于提高教師的教學技能，深度探索并反思教學變革的新舉措、新方法的指導性很強。同時，五個要素都體現了課堂教學變革的關系性思維，即合理把握、平衡教學活動中的各種關系。

理解創(chuàng)新教學法發(fā)揮作用的契機和機制，需要就創(chuàng)新教學法的目標、組合方式（Combination）和適應性作鑒別、審辯（Connoisseurship）。與此同時，還需要就教學內容（Content）、教學情境（Context）、學習者的特點等開展針對性的決策。另外，系統(tǒng)性教學變革（Change）也不可忽略。以上五個以字母C開頭的英文單詞指代的概念構成了有效教學的五個關鍵要素，每個要素是對創(chuàng)新教學法不同維度的反思。因此，“5C”框架形成了課堂教學整體設計和實施的路徑（見圖6）。下面對五個關鍵要素做逐一分析。

圖6 創(chuàng)新教學法5C框架

（一）組合——教學法的組合

學習者的個人和社會能力發(fā)展是教育的基礎目標（Farrington et al., 2012）。這意味著教師應為學習者設計具有挑戰(zhàn)性的學習情境，讓他們無法用按圖索驥或死記硬背的方法來尋找解決方案（任友群 等，2020）。教學法的組合提供了一種富有成效的方式，幫助教師將具體的教學方法或實踐結合在一起，創(chuàng)建有效的學習環(huán)境，實現課堂教學變革。不同教學法的組合意味著對不同的學習情境、教學方法、學習支持和學習任務的不同組織方式。

既然六大創(chuàng)新教學法集群之間有很強的聯(lián)系，不是各自獨立、分離的方法，在學習本質和教育理論層面有著共同的認識，那么教師在開展教學過程中，僅使用單一的教學方法幾乎是不可行的。教學法不是多個離散的、毫無聯(lián)系的教學技巧或操作的簡單拼湊，而是若干具體教學方法或教學法傾向的系統(tǒng)組合。

從這個角度說，僅僅從某個具體的教學法或技術實踐出發(fā)去變革教學，無助于教師做出教學決策。教學變革的關鍵在于明確不同教學法與學習效果間的關系，通過合理決策形成教學法的組合、穿插和互補，以產生積極的學習效果。這涉及兩個層面，一是在框架式的教學方法中結合離散的實踐，二是將現有的教學方法組合在一起以達成長期的教育目標，促進整個學?；蛳到y(tǒng)教學法的多樣性發(fā)展。

教學方式的變革，不是在多個教學法間進行非此即彼的取舍，而是根據教學實際實現教學法的優(yōu)化組合。無論教學法如何組合，都需要教師在做出教學決策時回答三個問題（見圖7）：如何確保學生持續(xù)學習？希望學生取得什么學習成果？何時能進入后續(xù)學習任務？教學法的組合更多的是一種個性化的體現。教師通過教學決策，平衡各類要素，包括學習者可能獲得的學習體驗以及知識、技能的深度和廣度。

圖7 不同的教學傾向引發(fā)不同的學習體驗

（二）鑒定——教師發(fā)揮專業(yè)性對教學法進行鑒定

“鑒定”是一種反思能力和批判能力?！拌b定”作為教師變革教學的要素之一，更多地幫助教師聚焦“高質量學習”背后的條件和原理。課堂教學與學習方式的變革，必然要從審視、選取教學方法和課堂教學資源入手。教學法使用不當，將直接限制教學效果。忽略專業(yè)的鑒定的教學變革，往往會導致對教學內容的忽視，產生較低水平的師生互動。

有效的教學往往不是由具體教學方法或表層的課堂組織方式決定的，而是反映在深層的師生圍繞有意義的內容進行高質量的互動層面。相比于常規(guī)的技術應用，教學法的“鑒定”這一要素突出體現了教師專業(yè)性的發(fā)揮和教學法知識的應用。教學法知識（General Pedagogical Knowledge, GPK）指的是教師為促進有效的、不依賴于學科內容的教學和學習的專業(yè)知識。通過“鑒定”，教師將教學法知識轉化為教學決策，包括如何激活學習者的學習興趣、學習習慣、學習方法、思維方式及綜合能力；如何建立學習共同體，開展任務和問題驅動的主動探究式學習、深度學習；尊重差異，使學生釋放潛能，學會合作。

體現教學法知識指導下的“鑒定”在教學變革中重要作用的一個案例是“翻轉課堂”教學。翻轉課堂這一教學法集成到課程規(guī)劃和設計環(huán)節(jié)時，就離不開教師的鑒定能力。對教師的鑒定能力起關鍵作用的是整合技術的學科教學知識（TPACK），以及如何實施課程規(guī)劃和安排學習時間的一般教學知識。在高效的翻轉課堂中，教師還需要組織和協(xié)調討論、小組協(xié)作等，并創(chuàng)建課堂學習的動態(tài)性程序。這些都離不開教師的教學法知識。

5C框架中的“鑒定”這一要素還有助于我們更好地理解教學變革。在課堂教學變革中，通過鑒定，對教學法的繼承或借鑒往往都是不可缺少的。變革并不意味著完全拋棄已有的教學法或是絕對地標新立異（楊啟亮，2007）。適合課堂的教學變革，恰恰是在已有教學法鑒定、取舍的基礎上逐漸發(fā)展的變革。

（三）教學內容——蘊含在各學科中的知識

教什么知識、怎樣教知識是提升學習者能力的關鍵。教師不是學科知識的簡單傳遞者，而是學科知識的構建者、激活者和教學內容育人價值的開發(fā)者。創(chuàng)新教學法本質上嵌套于學科知識和內容，甚至可能脫胎于最新的學科領域，如機器人教學、計算思維等。

那么，教學法可否獨立于學科知識，做到內容中立？一種觀點認為，不同的教學法有共同的潛在教育目標，知識、技能和態(tài)度可以在不同的學科間實現遷移（Segall, 2004）。而另一種觀點認為，課堂教學的實施和組織會受到學科內容的影響和限制，特定的教學法和特定的學科內容是不可分割的。因為，不同的學科知識有其特有認識論結構。對于特定類型的學科知識，一種教學法可能比另一種教學法更合適（Dochy, 1994）。調和這兩種觀點，可以采取“領域敏感”取向（Domain Sensitive），既承認教學法會受學科知識特殊性的塑造，又強調不同教學法有共同的潛在教育目標，如提高學習者的參與、協(xié)作、社會互動這類跨學科、跨領域的學習態(tài)度和認知（Paniagua,2018）。需要注意的是，相比于技能和態(tài)度的培養(yǎng)，學科知識的培養(yǎng)往往更具學科領域特異性，因此更有必要考慮采用特定的、適宜的教學法。

如何基于學科知識對創(chuàng)新教學法進行選擇和取舍呢？以外語學習為例，掌握外語的流利度和準確性作為外語教學的兩大目標，必然要求語法知識和交際能力的同步發(fā)展。而這種發(fā)展要嵌入有意義的、真實的語用情境中（Dalili, 2011）。外語學科教學法的選用應該優(yōu)先考慮為學習者提供語言輸入和創(chuàng)造語言輸出的機會，例如：任務型學習法（Ellis, 2003）和項目型學習法（Chang & Tung, 2009），并將外語學習與真實外語應用場景相聯(lián)系。

（四）教學情境——情境對教學的影響

教學實踐與教學變革的復雜多變還體現在其情境依賴性。創(chuàng)新教學法的適用性與有效性會受到多種情境因素的影響，這些教學情境因素主要包括三個方面。

第一是學生的社會文化背景。社會文化對教學法的塑造是比較隱秘的。教學法和專業(yè)性知識是解決教學公平問題的關鍵。教育工作者必須具備在同一班級內以不同方式實施教學的專業(yè)知識。研究結果表明，相較于成就較高的學習者，能力較低、掌握社會文化資本較少的學習者更需要學習支持和腳手架。因此，盲目追求某些技術支持的創(chuàng)新教學法，而忽略甚至移除基礎的學習腳手架，對于這類學習者而言反倒是不適合的。

第二是數字技術環(huán)境。伴隨著科技成長的年輕學習者往往被認為已先天具備了獨特的信息化學習方式。然而，實證研究表明，新時代的學習者作為“數字土著”，并不是生來便具備數字能力的學習者，也并不會在信息技術豐富的環(huán)境中自動獲得數字素養(yǎng)（Margaryan, Littlejohn, & Vojt, 2011) 。

第三是學校和教育系統(tǒng)本身。學校的組織慣例、學校文化、集體行為模式也將產生重要的影響因素。以組織慣例為例，如果通過實施創(chuàng)新教學法，能夠促進教師、同行之間互相觀摩、分享教學案例的行為，并形成共享協(xié)作的組織氛圍，將對教師發(fā)展和學生的學習成果產生積極的影響。

教師要明確技術使用的目的，理性看待教學變革情境下技術的日新月異，合理運用創(chuàng)新教學法，否則將導致技術整合的教學法與教師的教學策略間的錯位。如果ICT不能有效融入教育教學環(huán)境，甚至可能將對學習造成負面影響（Sung, Chang, & Liu, 2016;Cheung & Slavin, 2012）。教師要明確技術應當為教學變革提供些什么，應當給學生帶來何種積極的學習效果，從而推動技術合理地為教學服務。

（五）變革——教學變革的發(fā)生機制

教與學的變革，是教師利用自身經驗作為教學創(chuàng)新變革的“錨定”（Anchor），漸進地、創(chuàng)造性地主動采納教學法的過程。所謂“變革”，其實就是一種“生成”。它是一個彌補已有實踐存在的不足、融入新的教學要素、形成新教學樣態(tài)的創(chuàng)造性過程。

教學法創(chuàng)新要求教師的實踐和角色發(fā)生深刻變化，開展基于教學設計的研究，成為學習活動的共同設計者（Co-designer），而不僅僅是教學活動的實施者。變革可以被理解為是一個學習的過程。在教學變革過程中，教師也是學習者，其核心要素是建立教師“合作網絡”與“學習共同體”。教師之間通過建議、評價和協(xié)商形成一個共享的學習模式，最后轉化到實踐中進而推動彼此調整自身的教學理念和教學行為。

以合作、行動為導向，以共同設計為基礎的教師學習是可持續(xù)的教學變革的根本。關于教師學習的文獻表明，與基于單向傳授知識和技能的培訓模式相比，實踐社區(qū)中基于經驗的、行動導向的合作探究學習是改變教學實踐的更有效手段。

作為一種社會性活動，知識建構是人們協(xié)作創(chuàng)造新知識和新內容的過程，強調人與人之間的協(xié)作。這種協(xié)作不僅通過直接溝通對話產生，更可以通過共同開發(fā)共享制品來實現（Bereiter, 2002）。學習環(huán)境和教學法的協(xié)作設計是強化教師的能動性、促進教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，其中隱含了協(xié)作、探究、解決真實問題等OECD學習原則。

從“變革”的視角出發(fā)，教師合作網絡是教學變革的關鍵杠桿。教師在目標明確的教學實踐社區(qū)中，開展經驗式、迭代式、面向行動的共同學習，并在實踐中形成自我專業(yè)發(fā)展，從而帶動合作社群的發(fā)展（Lieberman, Campbell, & Yashkina, 2015）。

四、變革教學，教師何以可為——思維與策略的轉變

OECD的CERI歷時十年開展教學法創(chuàng)新與教學變革的研究探索，其寓意不言自明。從上述對《報告》核心內容的探析我們可以清晰地看到：教與學的動態(tài)交互——教學法是課程和教學變革的本質。

為了實現學習環(huán)境的創(chuàng)變，教師要理解“教”與“學”之間的關系，利用“5C”框架設計和實施課堂教學，反思和省察教學實踐；通過創(chuàng)新教學法在自身教學實踐基礎上的反思和迭代，有效融合教學法知識、個體經驗技能與創(chuàng)新方法，加強教學理念和教學行為的一致性，落實核心素養(yǎng)目標。學校和教師需要轉換思維，從過程性、創(chuàng)造性和整合性角度出發(fā)，重新看待教學變革和教師專業(yè)發(fā)展的內在邏輯，實現教學變革行動策略的轉變。

（一）教學變革的過程性思維與策略

首先，我們該如何看待教學變革呢？《報告》中“5C”框架給我們的啟示是，將教學變革視作過程而不是結果。開展教學變革不一定是異乎尋常的舉措，也不是對原有做法的全盤推翻?！?C”框架中的各個要素幫助我們認識到教學變革是由多個要素構成的復雜系統(tǒng)。因此，要辯證地看待教學活動內部各個構成要素之間存在的復雜關系，采用逐步的、漸進的變革方式。否則教學變革將遭到變革主體和參與者的阻抗。

其次，教學變革意味引入著新的教學樣態(tài)，必然要求教師采用創(chuàng)新教學法。《報告》對我們看待創(chuàng)新教學法的應用也有一定的啟示。創(chuàng)新教學法實現其價值的關鍵在于與傳統(tǒng)教育的有效融合。從技術上說，“5C”框架中的“組合”“鑒定”“情境”等作為關鍵要素，提供給教師可靠的、確能引起學生積極變化的“做法”，以作為引入變革的策略。理解教學法的內涵，尊重教學法應用的過程性、動態(tài)性和生成性，也更符合課堂教學變革的內在邏輯和基本規(guī)律。

第三，《報告》對我們開展以教師專業(yè)發(fā)展為目標的教師培訓也有所啟迪?！?C”框架關注教學變革取得成功關鍵所在的微觀和中觀層面，著力于教師教學方法、技術層面的革新。這也體現了一種過程性思維。即，如何改變教師的教學實踐？傳統(tǒng)的以單項傳授知識為主的教師培訓模式顯然收效甚微。因為教師專業(yè)發(fā)展不僅僅是一種認識和理念的提升，更是一種行動的改變。

反觀目前各種教師培訓、進修，之所以無法改善課堂教學現狀，是因為目前絕大多數培訓都著重向教師單向傳播“新思想”“新理念”，將講座式的教師培訓、集體教研備課活動等同于課堂教學變革的推進，試圖通過理念的更新來達到讓課堂教學實現“脫胎換骨”的目的。事實上，并不是只要理念更新了，課堂教學就能夠隨之發(fā)生改變，而是需要教師掌握落實這些理念的技術手段，能夠有效地將理念付諸實施（周序，張盈盈，2019）。教師獲取合理的教學變革技術手段后，才能通過教學反思進一步上升到教育實踐的價值追求與價值判斷上。從這個角度來說，OECD創(chuàng)新教學法“5C”框架也為教師提供了反思教學實踐的路徑。

通過《報告》我們可以看出，教師培訓應更加重視教學方法的應用，貼近教師教學實踐的技能。例如：“5C”框架作為一種工具，給予教師通過組合來實現不同教學法的有效互補，依據不同的教學目標匹配合適教學法的手段。如何促進教師理解變革呢？像“5C”框架這樣，在變革一開始就提供給教師一系列具體的、切實可行的、容易操作的實踐路徑，幫助教師先行動起來，才有可能更有效地促成教師教學實踐的改變。而且，一旦實踐的改變引起學生的積極變化，就會產生巨大的力量，從而促進教師對變革本身的興趣、認可、投入和承擔（王建軍，2007）。學校推動的教師專業(yè)發(fā)展和教師教育，應從深刻把握創(chuàng)新對教與學的作用機制入手，幫助教師從自己的教育實踐中尋找創(chuàng)新變革的突破口。

（二）教學變革的創(chuàng)造性思維與策略

首先，這種創(chuàng)造性思維體現在我們對教師主觀能動性和創(chuàng)造力的認識上。教學轉型變革必須弄清楚一個最基本的問題，即在變革中“教師是誰”。由《報告》可以看出，OECD以創(chuàng)新教學法“5C”框架為腳手架，促使教師主動發(fā)揮創(chuàng)造性，成為學習環(huán)境的設計者。其傳達的理念是，教師不是教育變革實踐的熟練操作工和他人改革經驗的照搬者，而是有思想的實踐者，是有新發(fā)現的研究者，是有創(chuàng)生能力的變革者。

教師采用創(chuàng)新教學法開展教學變革，是根植于教師實踐經驗的一種深度決策的過程，體現了教師作為專家的核心能力。創(chuàng)新是教師在自身教學實踐基礎上的反思和迭代過程，是教師個性化經驗、個體技能與創(chuàng)新方法的有效融合。對于教師來說，沒有可以簡單套用的一勞永逸的教學技術和模式，教師應在專業(yè)發(fā)展過程中發(fā)現自身的創(chuàng)造性、直覺和個人能力，將教學變革核心理念與實際的課程目標、課程內容和學科性質相結合，探索適合實際教學需要的創(chuàng)新教學模式與教學方法。教師參與變革的自覺只有轉化成創(chuàng)新的需要，變革才可能得到內在、持續(xù)的動力。

其次，創(chuàng)造性思維體現在將教師作為技術增強學習活動的聯(lián)合設計者，以具有實質意義的協(xié)作共同體作為學校教學變革的力量。

促進教師對既定教育變革計劃的理解，發(fā)揮創(chuàng)造力，有賴于變革參與各方的有效互動（王建軍，2007）。協(xié)作探究是最深刻的一種互動合作方式。協(xié)同設計是教師專業(yè)學習活動的一種有效形式，它的基礎與OECD學習原則十分相符：以合作、探究為重點，解決真正的現實問題（OECD，2010）。它能夠充分挖掘教師的創(chuàng)造潛能，把握創(chuàng)新實踐方向，讓教師確立共同課題和目標，并在持續(xù)而富有建設性的信息交流和重構中“達成共識”。

OECD對創(chuàng)新學習環(huán)境的分析發(fā)現，教師合作網絡在探索教學方法、構建教學資源、促進專業(yè)分享、發(fā)展教育領導力方面發(fā)揮著關鍵作用。教師擁有高度專業(yè)化的知識，且這些知識會隨著實踐、研究和專業(yè)群體分享而不斷發(fā)生變化。良好的教師合作網絡、專業(yè)發(fā)展共同體以及鼓勵創(chuàng)新、共享協(xié)作的校園文化將喚醒教師內在的創(chuàng)造激情（OECD, 2013; 2015 ）。

總之，實現教學變革，教師不但需要具備教育教學知識和經驗，也需要學習環(huán)境的重組和系統(tǒng)性構建能力。更重要的是教學方法、教學路徑與工具的更新。通過創(chuàng)新教學法框架，創(chuàng)新在實踐層面上可以被視為一種正常操作，以幫助教師在不斷變化的教育環(huán)境中應對日常教學挑戰(zhàn)。

（三）教學變革的整合性思維與策略

通過對《報告》“5C”框架的解讀，我們能夠認識到，學校是一個有機構成的系統(tǒng)，教學變革、教學實踐與課程、師生、學校制度、社會文化、技術發(fā)展現狀等相互關連。

以整體性思維理解學校教學變革和創(chuàng)新教學法的實施，意味著統(tǒng)籌參與教學變革的各方力量，尋求教學變革的充足動力。課堂作為教師開展教學的微觀層面，嵌套在所在學校、地區(qū)和國家教育系統(tǒng)中，受到某些體制和機制的制約，并受到更廣泛的商業(yè)、政治和專業(yè)組織等宏觀層面因素的影響。課堂教學變革行動的參與者涉及學校、教師、學生、家長、專家、雇主等。要順利地推進課堂教學變革，需要這些參與者的聯(lián)合?；趯W校發(fā)展愿景，形成學校教學變革的共識和方案，協(xié)同推進學校教學變革行動。要立足于教學的主體地位，讓教師投入精力參與有意義的創(chuàng)新教學實踐探索；同時，要從學習發(fā)生的內在本質和內涵出發(fā)，探索信息技術與創(chuàng)新教學法深度融合的路徑。這也體現出《報告》所傳達的一種“協(xié)商”的思維。

Law（2008）發(fā)現學校領導的參與是教學創(chuàng)新變革得以持續(xù)的強有力的促進因素之一。學校層面的領導參與、校園文化等因素將對教學變革帶來的教學成果產生重要的積極影響。因此，校長的變革領導力十分重要，它有助于凝聚不同參與主體的力量。 校長對教師合作、教師實踐社區(qū)的支持，將為教師提供持續(xù)學習和發(fā)展的機制，進一步推動學校教學變革。