情境學習下創(chuàng)業(yè)機會識別研究

王朝云 吳琴琴

一、引言

創(chuàng)業(yè)機會在創(chuàng)業(yè)過程中具有核心探討價值已得到相關(guān)學者的認可。早期研究較多地關(guān)注創(chuàng)業(yè)者自身，探討創(chuàng)業(yè)者特性與創(chuàng)業(yè)機會識別之間的關(guān)聯(lián)性，但并未得出令人信服的研究結(jié)論。后來有些學者以創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域中特有的理論和問題為基礎(chǔ)，提出創(chuàng)業(yè)機會觀。〔1〕該觀點認為機會是客觀存在的并由創(chuàng)業(yè)者發(fā)現(xiàn)；隨著研究的深入，部分學者認為創(chuàng)業(yè)機會并非客觀存在，而是創(chuàng)業(yè)者在對市場上不確定性環(huán)境做決策中創(chuàng)造的，從而衍生許多創(chuàng)業(yè)機會。

信息化時代極大地促進了科技進步和經(jīng)濟發(fā)展，學習方式也在不斷豐富和完善，從經(jīng)驗學習到認知學習，再到如今研究者關(guān)注的情境學習。經(jīng)驗學習是指學習者通過觀察前人和自己所積累的經(jīng)驗，通過試錯方式進行學習的過程；認知學習是指學習者對外部信息進行加工預(yù)測而積累知識的過程；情境學習是指學習者在情境中親身實踐，通過與環(huán)境、他人互動來積累和創(chuàng)造知識的過程?！?〕情境學習是對經(jīng)驗學習和認知學習的補充，彌補理論與實踐之間存在的偏差，通過互動與協(xié)作將學與用、思考與實踐相結(jié)合。創(chuàng)業(yè)者在情境學習中邊干邊學，摸著石頭過河，從情境中獲取所需創(chuàng)業(yè)知識來完善認知體系，提高創(chuàng)業(yè)能力。〔3〕

當今企業(yè)很難獲得持續(xù)性競爭優(yōu)勢，可通過創(chuàng)新來獲取暫時性的競爭優(yōu)勢，再將暫時性競爭優(yōu)勢進行拼湊銜接組成“持續(xù)性”競爭優(yōu)勢。創(chuàng)業(yè)者率先識別并整合創(chuàng)業(yè)機會就有可能成為行業(yè)創(chuàng)新領(lǐng)域的奠基者。本文立足于情境學習研究創(chuàng)業(yè)機會識別機理，〔4〕進一步完善創(chuàng)業(yè)機會的理論體系和研究框架，拓寬創(chuàng)業(yè)機會識別的途徑，對指導我國高校創(chuàng)業(yè)教學和創(chuàng)業(yè)孵化等實踐活動具有一定作用。

二、文獻綜述

1.情境學習研究

（1）情境學習發(fā)展狀況

20 世紀初，杜威提出“從做中學”“思維源于實踐經(jīng)驗的情境”等觀點強調(diào)知識源于實踐。〔5〕從實踐中獲取的知識能及時反饋知識的適用性。1929年，阿爾弗雷德在《教育目的》一書中表明，大部分學生強化所學知識都是為了應(yīng)對考試，而并非以解決實際問題為出發(fā)點?！?〕不以實踐為目的的學習是具有惰性和缺乏可行性的，實踐方能出真知。教育領(lǐng)域中率先發(fā)現(xiàn)了情境學習的重要性，對傳統(tǒng)教學模式的批判隨即展開，該階段是情境學習的萌芽時期。

20 世紀80 年代，研究者從“獲得知識”轉(zhuǎn)向“參與知識”，表明知識處于實踐之中，具有情境性?！秾W校內(nèi)外的學習》一文指出了學校教學和情境學習存在的主要區(qū)別：〔7〕第一，學校教學是有目的、計劃和評估標準的，學習者關(guān)注個體工作，以理論考核為終點；情境學習不完全依據(jù)計劃開展，學習者更加關(guān)注實踐活動的整體完成情況。第二，學校教學更關(guān)注知識與技能的獲得；而在日常情境中則更偏向于使用知識和技能去解決問題。第三，在學校教學中強調(diào)邏輯推理和學習的必然性，而在日常情境中則強調(diào)運用情境推理和學習的偶然性?！皩嵙晥觥鞭D(zhuǎn)向“實踐共同體”標志著情境學習的研究從教育學向人類學的轉(zhuǎn)變。1991年，萊夫從人類學視角通過學徒制對情境學習展開研究，〔8〕知識的積累與創(chuàng)造、工具使用技巧的獲得是個體在情境學習中與環(huán)境和實踐共同體互動進行傳遞和創(chuàng)造的，強調(diào)知識是通過情境互動產(chǎn)生?！?〕這一時代發(fā)表了許多具有指導意義的情境學習專著，使得情境學習的研究框架初步形成。

20 世紀90 年代初，美國雜志《教育技術(shù)》開辟專欄對情境學習進行探討，研究者各抒己見并從不同領(lǐng)域?qū)⑶榫硨W習理論呈現(xiàn)給讀者。1996年，麥克萊倫將這些觀點整理歸納，命名為《情境學習的觀點》并發(fā)表，〔10〕使情境學習理論在初步形成的研究框架中得到了進一步發(fā)展。情境實踐中不僅獲得知識與技能，還與共同體成員間形成相互促進、相互依賴的關(guān)系。〔11〕〔12〕情境學習、實踐共同體和身份構(gòu)建的緊密聯(lián)系，使情境學習理論在原有的框架中得到了突破性的發(fā)展。

（2）情境學習方式

第一，實踐共同體。1991 年，萊夫和溫格將實踐共同體定義為“一個共享某一問題且不斷變化的人群”。〔13〕溫格1998 年提出“實踐共同體描述的是一種學習理論，它以參與社會實踐為起點，是我們向誰學習和改變我們是誰的平臺”?！?4〕并創(chuàng)新性提出實踐共同體三要素，即相互介入、共同事業(yè)、共享技藝庫。實踐共同體是知識存在和發(fā)展的內(nèi)在前提，并為創(chuàng)業(yè)者提供了一個相互學習和創(chuàng)新的平臺。成員之間既相互合作，也存在相互競爭，知識正是在成員間相互的合作與競爭中進行傳遞和創(chuàng)造的；成員是流動和動態(tài)的，受內(nèi)在需求驅(qū)動，就共同關(guān)注點進行實踐、協(xié)作和溝通，將共同體成員間的隱性知識顯性化，進行創(chuàng)業(yè)知識的傳遞、共享和突破，將個體知識轉(zhuǎn)換為實踐共同體知識?！?5〕本文認為實踐共同體是指在社會實踐活動中以共同興趣為基礎(chǔ)，并且擁有資源共享的意愿而連接在一起的非正式群體。創(chuàng)業(yè)實踐共同體則是創(chuàng)業(yè)者通過參與或組建實踐共同體，集合對創(chuàng)業(yè)這一話題有著共同興趣的人員，彼此共享創(chuàng)業(yè)知識和經(jīng)驗進行互動、協(xié)商的創(chuàng)業(yè)組織。

第二，合法的邊緣性參與。1991 年，萊夫提出“合法的邊緣性參與”并作出詳盡解釋：“合法”是指學習者以合法途徑加入實踐共同體，為共同體成員所接受，成為積極的參與者，而非被動的觀察者；“邊緣”是指學習者剛開始進入實踐共同體圍繞重要成員轉(zhuǎn)，多角度、多方面開展工作；“參與”是指在實際的情境中，學習者在實踐互動中學習知識、構(gòu)建身份的過程?！?3〕參與具有群體性和實踐性特征，群體性是指參與的實現(xiàn)需要通過與共同體成員交流互動進行構(gòu)建；實踐性是指參與需要在具體情境中發(fā)生。依據(jù)創(chuàng)業(yè)者在實踐共同體中的參與程度將“合法的邊緣性參與”劃分為邊緣性參與、充分性參與兩個階段?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”是以一種新穎獨特的視角來研究情境學習，使得創(chuàng)業(yè)者可以多方面、多角度勘察創(chuàng)業(yè)知識進而識別創(chuàng)業(yè)機會?！?6〕

第三，身份構(gòu)建?，F(xiàn)代主義研究范式將身份看作個體相對穩(wěn)定的狀態(tài)，并且身份會影響創(chuàng)業(yè)者的行為和決策；社會構(gòu)建主義則認為身份構(gòu)建是一個不斷更迭、具有開放性和多樣性的動態(tài)過程，創(chuàng)業(yè)者會根據(jù)創(chuàng)業(yè)情境變化主動調(diào)整身份以適應(yīng)具體情境，反之創(chuàng)業(yè)者身份也會受到創(chuàng)業(yè)情境相關(guān)因素影響而被動發(fā)生改變，因此，創(chuàng)業(yè)者需根據(jù)創(chuàng)業(yè)實踐的反饋適時調(diào)整以構(gòu)建合法有效的身份；Alvesson 和Empson 從心理學角度出發(fā)，認為身份構(gòu)建是創(chuàng)業(yè)者在內(nèi)心對身份進行調(diào)整的過程，是為了實現(xiàn)內(nèi)在一致性、規(guī)范性以及人生價值的自我理解和自我界定?！?7〕通過身份構(gòu)建可以將創(chuàng)業(yè)者的外在行為和內(nèi)在特征進行有效連接，幫助個體對創(chuàng)業(yè)過程進行準確定位，更好地應(yīng)對創(chuàng)業(yè)不確定性，高效獲取創(chuàng)業(yè)知識?！?8〕創(chuàng)業(yè)情境中，由于外部創(chuàng)業(yè)環(huán)境的變動以及共同體成員的差異性，創(chuàng)業(yè)者需多層級、全方位地構(gòu)建合法有效的身份以適應(yīng)創(chuàng)業(yè)環(huán)境變化，降低創(chuàng)業(yè)不確定性；促使創(chuàng)業(yè)者從“邊緣性參與”步入“充分性參與”，實現(xiàn)新手向?qū)＜夷苁值霓D(zhuǎn)變?！?9〕

2.創(chuàng)業(yè)機會識別研究

（1）創(chuàng)業(yè)機會的屬性

屬性是此事物區(qū)別于彼事物的本質(zhì)特征。創(chuàng)業(yè)機會的屬性研究可從靜態(tài)和動態(tài)兩個方面展開。靜態(tài)觀認為，創(chuàng)業(yè)機會是市場中潛在需求、市場不完全均衡的產(chǎn)物或者是未得到充分利用的能力或資源；〔20〕創(chuàng)業(yè)機會是一組有助于創(chuàng)造新產(chǎn)品、新服務(wù)或新需求的環(huán)境因素。〔21〕“動態(tài)觀則認為，創(chuàng)業(yè)機會是指在新市場、新產(chǎn)出或者兩者相互作用中，創(chuàng)新性地整合資源以滿足市場需求并創(chuàng)造價值的動態(tài)過程?！?2〕

（2）創(chuàng)業(yè)機會的本質(zhì)是創(chuàng)業(yè)知識

關(guān)于創(chuàng)業(yè)機會來源的爭論主要有發(fā)現(xiàn)觀、創(chuàng)造觀以及二者結(jié)合的觀點，對此學術(shù)界尚未達成統(tǒng)一意見。發(fā)現(xiàn)觀認為機會是客觀存在于人類社會中的，是創(chuàng)業(yè)者在特定情境中通過實踐獲得知識、積累經(jīng)驗而發(fā)現(xiàn)的過程，〔23〕主要利用明確的信息整合成創(chuàng)業(yè)知識以尋求滿足市場需求的機會。創(chuàng)造觀認為機會是主觀的，是在創(chuàng)業(yè)者破壞均衡環(huán)境和決策過程中被創(chuàng)造的。創(chuàng)業(yè)者的決策以信息為載體，在不確定的環(huán)境中對知識進行創(chuàng)新性的整合而發(fā)現(xiàn)機會?！?4〕有學者提出機會識別以知識為載體，而在知識加工和實踐操作過程中既會使用客觀分析法，也會進行主觀判斷，認為創(chuàng)業(yè)機會是發(fā)現(xiàn)觀與創(chuàng)造觀的結(jié)合，〔25〕發(fā)現(xiàn)型機會和創(chuàng)造型機會可以相互轉(zhuǎn)換?！?6〕無論創(chuàng)業(yè)機會源于發(fā)現(xiàn)觀、創(chuàng)造觀或兩者整合，都是創(chuàng)業(yè)者對創(chuàng)業(yè)過程中相關(guān)信息進行加工，整理為創(chuàng)業(yè)知識，再識別創(chuàng)業(yè)知識中潛在的創(chuàng)業(yè)機會來滿足市場需求并進行價值創(chuàng)造。由此推論，創(chuàng)業(yè)機會的本質(zhì)是關(guān)于創(chuàng)業(yè)的知識，是知識的一種。

（3）創(chuàng)業(yè)機會識別研究

目前學術(shù)界關(guān)于創(chuàng)業(yè)機會識別主要分為三種研究視角：第一，過程視角。將創(chuàng)業(yè)機會識別定義為識別機會的一個多階段過程，主要代表人物有Lindsay、葛寶山等。第二，能力視角。將創(chuàng)業(yè)機會識別定義為處理內(nèi)外環(huán)境中各類資源的能力，主要代表人物有Shaver 等。第三，認知視角。將創(chuàng)業(yè)機會識別定義為創(chuàng)業(yè)者對機會潛在收益和價值的感知，主要代表人物有Christensen 等。Shane等立足機會的根源和本質(zhì)對創(chuàng)業(yè)機會進行分析，提出創(chuàng)業(yè)機會具有一定潛在價值，如果有商業(yè)開發(fā)性會產(chǎn)生可持續(xù)性的利潤?！?7〕Kraekhardt 認為創(chuàng)業(yè)機會識別是開發(fā)可獲利的新業(yè)務(wù)，是從創(chuàng)意中篩選合適機會的過程。首先判斷機會是否具有商業(yè)價值；其次考察對于特定創(chuàng)業(yè)者來說該機會是否有價值?！?8〕創(chuàng)業(yè)機會識別是一個持續(xù)的過程，而非一次性經(jīng)驗，是對創(chuàng)業(yè)機會的新穎性、可行性以及盈利性進行探索的過程?！?9〕〔30〕創(chuàng)業(yè)機會識別是一個持續(xù)的過程，而非一次性經(jīng)驗，是對創(chuàng)業(yè)機會的新穎性、可行性以及盈利性進行探索的過程。創(chuàng)業(yè)機會識別階段劃分主要分為兩大類：一類是三階段模型，另一類是兩階段模型。基于上述研究，本文認為創(chuàng)業(yè)機會識別是在不確定性環(huán)境刺激下，創(chuàng)業(yè)者基于自身特性和創(chuàng)業(yè)知識解讀創(chuàng)業(yè)情境，發(fā)現(xiàn)并判斷創(chuàng)業(yè)機會是否具有開發(fā)價值的過程。

三、情境學習中創(chuàng)業(yè)知識獲取研究

創(chuàng)業(yè)知識是人與人、人與創(chuàng)業(yè)環(huán)境交互的產(chǎn)物，需要在創(chuàng)業(yè)情境中不斷運用才能得以發(fā)展。創(chuàng)業(yè)知識可分為顯性創(chuàng)業(yè)知識和隱性創(chuàng)業(yè)知識。顯性創(chuàng)業(yè)知識通過教學等途徑就可以清晰系統(tǒng)地表達和有效轉(zhuǎn)移，多以文字、符號等結(jié)構(gòu)化的形式保存；隱性創(chuàng)業(yè)知識存在于腦海中以個人經(jīng)驗為基礎(chǔ)，難以理解且不易傳遞，需要學習者置身于創(chuàng)業(yè)情境，參與實踐活動進行摸索和領(lǐng)悟，多以經(jīng)驗、感悟或默契等非結(jié)構(gòu)化形式保存。“情境性”是創(chuàng)業(yè)知識的首要特征，情境是實踐共同體最重要的學習載體，為創(chuàng)業(yè)知識的傳承與創(chuàng)造提供支持。唯有將知識鑲嵌于具體情境中，知識才會被賦予真正的意義。在創(chuàng)業(yè)過程中，創(chuàng)業(yè)者正是通過情境互動來實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)知識的橫向拓寬和縱向深化。

創(chuàng)業(yè)不僅是在人腦中對抽象的概念進行符合要求的操作，更重要的是參與到創(chuàng)業(yè)情境中進行學習，以便能夠更好地理解和運用創(chuàng)業(yè)知識。在情境學習中，創(chuàng)業(yè)者通過與創(chuàng)業(yè)環(huán)境多方面接觸、互動來了解國家創(chuàng)業(yè)政策和市場需求等外部信息，并整合為顯性創(chuàng)業(yè)知識豐富創(chuàng)業(yè)者資源庫；基于創(chuàng)業(yè)者與創(chuàng)業(yè)環(huán)境的互動，使內(nèi)化在創(chuàng)業(yè)者行為模式中的隱性知識應(yīng)用于真實創(chuàng)業(yè)情境，并產(chǎn)生新的創(chuàng)業(yè)知識。

除了觀察外部創(chuàng)業(yè)環(huán)境獲得顯性創(chuàng)業(yè)知識外，創(chuàng)業(yè)者還需要在實踐共同體中通過“合法的邊緣性參與”獲得高價值隱性創(chuàng)業(yè)知識。首先，創(chuàng)業(yè)者以一個合法的途徑加入實踐共同體并為共同體成員所接受，如考核或?qū)Ｈ艘]等。其次，在初始階段創(chuàng)業(yè)者作為一個新手處于實踐共同體邊界，無法即刻獲得與創(chuàng)業(yè)相關(guān)的核心知識與技能，主要進行邊緣性參與，通過參與共同體中基礎(chǔ)性、準備性工作開展互動獲得顯性創(chuàng)業(yè)知識。再次，隨著知識的積累和實踐能力的提升，創(chuàng)業(yè)者對創(chuàng)業(yè)情境有了自己的見解和認知；加之共同體成員間深入交往、密切聯(lián)系，專家能手適時給予指導，逐漸步入充分性參與階段。最后，創(chuàng)業(yè)者在實踐共同體中發(fā)展為充分參與者，并形成自己的創(chuàng)業(yè)風格和行為模式，深入探索高價值的隱性創(chuàng)業(yè)知識。

創(chuàng)業(yè)者由周邊到向心參與實踐、開展情境學習，在和創(chuàng)業(yè)環(huán)境與實踐共同體的互動中適時構(gòu)建合法有效的創(chuàng)業(yè)身份，降低不確定性，高效率獲取創(chuàng)業(yè)知識。創(chuàng)業(yè)者身份構(gòu)建并非一蹴而就，創(chuàng)業(yè)過程中的沖突與挫折都會對其身份構(gòu)建產(chǎn)生不同程度的影響。因此，創(chuàng)業(yè)者需要根據(jù)創(chuàng)業(yè)環(huán)境的動態(tài)變化主動地對身份進行構(gòu)建和調(diào)整，使之具有合法性、適應(yīng)性，以便在情境中有效指導創(chuàng)業(yè)者實踐；在實踐共同體中還需根據(jù)邊緣性、充分性參與程度對創(chuàng)業(yè)者身份進行適當調(diào)整，將創(chuàng)業(yè)者外在行為和內(nèi)在特征連接，實現(xiàn)內(nèi)在一致性，豐富創(chuàng)業(yè)者知識資源庫。

四、情境學習中創(chuàng)業(yè)知識轉(zhuǎn)化為創(chuàng)業(yè)機會研究

在情境學習中，創(chuàng)業(yè)者通過與創(chuàng)業(yè)環(huán)境互動和在實踐共同體中進行“合法的邊緣性參與”，并適時構(gòu)建合法有效的身份來獲取創(chuàng)業(yè)知識，其最終目的是識別創(chuàng)業(yè)知識中潛在的創(chuàng)業(yè)機會。創(chuàng)業(yè)知識是如何轉(zhuǎn)化為創(chuàng)業(yè)機會的？其機理又是什么呢？

創(chuàng)業(yè)知識的積累能夠豐富創(chuàng)業(yè)者資源庫，提升創(chuàng)業(yè)者對創(chuàng)業(yè)情境的理解程度，使其發(fā)揮能動性識別創(chuàng)業(yè)知識中蘊含的創(chuàng)業(yè)機會。但由于環(huán)境的動態(tài)變化和創(chuàng)業(yè)復(fù)雜性，創(chuàng)業(yè)知識的直接開發(fā)應(yīng)用存在一定缺陷。情境學習中創(chuàng)業(yè)知識的積累和創(chuàng)業(yè)實踐的歷練，在潛移默化中提高創(chuàng)業(yè)者的警覺性。創(chuàng)業(yè)警覺性是指在不確定性環(huán)境中，創(chuàng)業(yè)者利用有限的資源和對機會的敏感能力提升機會識別能力的一種心理框架。在創(chuàng)業(yè)警覺性的影響下，創(chuàng)業(yè)者敏銳察覺市場、行業(yè)等環(huán)境變化，對創(chuàng)業(yè)情境的判斷更加客觀、準確，以新穎而獨特的視角識別創(chuàng)業(yè)知識中潛在的創(chuàng)業(yè)機會。

創(chuàng)業(yè)者個體視角存在一定局限性，僅從創(chuàng)業(yè)警覺性角度無法準確揭示創(chuàng)業(yè)機會識別的本質(zhì)。實踐共同體從多主體角度出發(fā)更全面系統(tǒng)，能夠為構(gòu)建創(chuàng)業(yè)理論作出重要貢獻。創(chuàng)業(yè)者在實踐共同體中通過內(nèi)部思辨深入開展情境學習，創(chuàng)業(yè)知識的積累和實踐能力的提升使得創(chuàng)業(yè)者與共同體成員的互動更加高效、深入；創(chuàng)業(yè)者與成員共享彼此創(chuàng)業(yè)知識庫，深層次、多領(lǐng)域探索創(chuàng)業(yè)知識的核心價值以及知識之間的聯(lián)系，促進創(chuàng)業(yè)知識在不同主體間流動，提升創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)知識的廣度和深度；以“識別創(chuàng)業(yè)機會”為中心對創(chuàng)業(yè)知識可行性和價值性進行評估、判斷，根據(jù)實際情境對創(chuàng)業(yè)知識的構(gòu)建進行修改或重塑，探討新的開發(fā)路徑。

五、研究結(jié)論與展望

1.研究結(jié)論

第一，創(chuàng)業(yè)機會的本質(zhì)是創(chuàng)業(yè)知識，是知識的一種。第二，在情境學習中獲取和開發(fā)創(chuàng)業(yè)知識。創(chuàng)業(yè)者通過關(guān)注外部環(huán)境變化獲取顯性創(chuàng)業(yè)知識，并在實踐共同體中進行“合法的邊緣性參與”，由周邊到向心參與積累隱性創(chuàng)業(yè)知識，豐富創(chuàng)業(yè)者知識儲備。第三，情境學習是識別創(chuàng)業(yè)機會的有效途徑。創(chuàng)業(yè)者通過情境學習與創(chuàng)業(yè)環(huán)境的互動和進行“合法的邊緣性參與”來積累創(chuàng)業(yè)知識，并構(gòu)建有效的創(chuàng)業(yè)身份以適應(yīng)情境變化，獲取和開發(fā)創(chuàng)業(yè)知識，再借助創(chuàng)業(yè)警覺性和實踐共同體的共同作用識別創(chuàng)業(yè)知識中蘊藏的創(chuàng)業(yè)機會。

2.研究的不足與展望

現(xiàn)實創(chuàng)業(yè)情境中，“合法的邊緣性參與”和“身份構(gòu)建”是復(fù)雜多變的。創(chuàng)業(yè)環(huán)境和創(chuàng)業(yè)者的特性等多種因素都會對參與進程產(chǎn)生不同影響，而且“身份構(gòu)建”是一個不斷探索的動態(tài)發(fā)展過程，并非一蹴而就，未來研究可立足創(chuàng)業(yè)生命周期理論來深入探討不同階段創(chuàng)業(yè)者“合法的邊緣性參與”和“身份構(gòu)建”的模式選擇。此外，互聯(lián)網(wǎng)和高新技術(shù)的迅猛發(fā)展，使得創(chuàng)業(yè)情境更為復(fù)雜多變。情境學習不僅僅發(fā)生在創(chuàng)業(yè)者個體中，創(chuàng)業(yè)團隊也需要開展情境學習，未來研究可以采用縱向數(shù)據(jù)開展實證研究，驗證多主體視角下情境學習對創(chuàng)業(yè)機會識別的作用機制?！?/p>