素養(yǎng)觀下生物討論式教學(xué)存在的問題及對(duì)策

康浩 潘文平

摘 要 討論式教學(xué)通過課堂生成和預(yù)設(shè)，可使學(xué)生進(jìn)行深度思考，在思考的過程中構(gòu)建知識(shí)，在討論環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)共同參與和觀點(diǎn)沖突，并通過不斷追問和反思，生成更具挑戰(zhàn)性的問題，激發(fā)學(xué)生不斷思考、追求真知。限于教師主客觀原因，討論式教學(xué)常出現(xiàn)預(yù)設(shè)和實(shí)際偏差較大、收效甚微的現(xiàn)象。結(jié)合理論與一線教學(xué)實(shí)踐，從“深度分析教材，準(zhǔn)確把握概念和原理、明確目標(biāo)，突出重點(diǎn)、螺旋漸進(jìn)，合理設(shè)置討論難度梯度、三貼合原則以及教師自身素養(yǎng)和技能的提升”等五個(gè)方面提出了解決討論式教學(xué)中存在問題的途徑。

關(guān)鍵詞 高中生物 討論式教學(xué) 三貼合原則

高中生物新課程倡導(dǎo)教學(xué)應(yīng)注重發(fā)揮學(xué)生的主位角色。而傳統(tǒng)的教學(xué)方式——講授法，是通過教師全程主講，并配備大量習(xí)題來完成教學(xué)目標(biāo)。從教學(xué)目標(biāo)達(dá)成和成績的提高分析，講授法有其存在的積極意義和不可取代性。但是，這種學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的教學(xué)模式，很難調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，跟新課程理念貼合度不高，不利于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。討論式教學(xué)是合作學(xué)習(xí)與教師個(gè)別指導(dǎo)相結(jié)合的一種教學(xué)方式，在以課堂集體教學(xué)為主要教學(xué)組織形式的前提下，師生之間、生生之間圍繞一個(gè)或幾個(gè)問題相互交流信息，從而發(fā)揮群體的積極功能，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，在獲得知識(shí)解決問題的過程中發(fā)散思維、培養(yǎng)合作、學(xué)會(huì)創(chuàng)新[1]。范泰洋認(rèn)為，課堂討論是在精心設(shè)計(jì)主題、內(nèi)容、過程、評(píng)價(jià)等方面的基礎(chǔ)上，師生、生生探究性的、思維性的、批判性的交互過程[2]。但是由于理解和認(rèn)識(shí)上的不同，許多教師對(duì)討論式學(xué)習(xí)仍存在一些模糊甚至錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。比如，討論式學(xué)習(xí)到底討論什么，是不是所有教學(xué)內(nèi)容都需要討論，以及在課堂教學(xué)中如何實(shí)施討論式學(xué)習(xí)，等等。而且隨著討論式學(xué)習(xí)的開展，許多教師不得其法，流于形式，為討論而討論，往往一節(jié)課下來，似乎討論了很多問題，但是學(xué)生并沒有核心觀點(diǎn)，也無法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，最終使得討論和教學(xué)目標(biāo)脫節(jié)，沒有起到“促進(jìn)”和“拔高”的作用。本文就討論式教學(xué)過程中存在的問題進(jìn)行剖析，并提出相應(yīng)的對(duì)策，以期使之真正成為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)科素養(yǎng)形成的有效途徑。

一、討論式教學(xué)的內(nèi)涵與模式

“討論”指就某個(gè)問題提出觀點(diǎn)，相互交流見解并就其中某些存在異議的問題展開探討或辯論。討論式教學(xué)是在教師的引導(dǎo)和啟發(fā)下，由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，主動(dòng)思考并進(jìn)行個(gè)人與個(gè)人之間以及小組與小組之間相互交流的一種課堂教學(xué)形式，其最重要的一點(diǎn)就是把學(xué)生放在了解決問題的前端，取代教師直接講解的模式。關(guān)于討論式教學(xué)，美國學(xué)者M(jìn)azur給出的定義是指教師用討論法進(jìn)行授課，傳授知識(shí)，變傳統(tǒng)單一的講授式教學(xué)法為學(xué)生小組合作的交互式的教學(xué)方法[3]。該教學(xué)形式作為小組學(xué)習(xí)形式的一種，不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和表達(dá)能力，還能通過學(xué)生之間的合作互動(dòng)，提升團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，這一點(diǎn)契合了生物學(xué)科核心素養(yǎng)中科學(xué)探究素養(yǎng)的要求。經(jīng)過相關(guān)學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，長期穩(wěn)定的小組合作討論，有利于學(xué)生綜合能力的進(jìn)一步提高[4]。討論式教學(xué)沒有絕對(duì)固定的教學(xué)流程，其總體流程大致分為教師課前的預(yù)設(shè)、小組間合作學(xué)習(xí)形成論據(jù)、個(gè)體之間及組與組之間的相互質(zhì)疑與辯論、課堂隨機(jī)生成性問題的探討、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維和培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)以及教師的分段和總體的總結(jié)與反饋。

二、討論式教學(xué)過程中存在的問題

（一）概念和原理理解不到位

概念和原理是知識(shí)的核心所在，特別是對(duì)重要概念的理解十分重要。重要概念的形成往往來自對(duì)一般概念的深度整合和抽象，而一般概念來自于對(duì)各種各樣生物學(xué)事實(shí)的總結(jié)歸納。在實(shí)際教學(xué)中，多數(shù)教師對(duì)概念的解釋往往是對(duì)文字的復(fù)述，而學(xué)生則是停留在對(duì)概念文字本身的背誦層面，很難將生物學(xué)事實(shí)與一般概念建立起聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生難以理解和運(yùn)用更高階的重要概念，使得學(xué)生在討論問題的時(shí)候，多數(shù)停留在對(duì)事實(shí)和事物表象的簡單描述上，至于如何形成概念以及事實(shí)和概念之間的遞進(jìn)關(guān)系則無從知曉、無法辨識(shí)，這樣的討論很難提升學(xué)生的思維深度，對(duì)于學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)意義不大。例如，學(xué)生通過學(xué)習(xí)或者文字信息的提取，知道了基因通過轉(zhuǎn)錄和翻譯兩個(gè)過程，以間接或直接的方式控制著生物體的性狀，再經(jīng)過計(jì)算，明白了“基因頻率總是處在不斷變化過程中”的事實(shí)，教材也給出自然選擇使種群的基因頻率發(fā)生定向改變的一般概念以及生物進(jìn)化的實(shí)質(zhì)是種群基因頻率發(fā)生定向改變的重要概念。在教學(xué)過程中，需要討論的是如何在這樣的生物事實(shí)或證據(jù)基礎(chǔ)上，得到自然選擇使種群基因頻率發(fā)生定向改變這一一般概念，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上最終形成重要概念。在教學(xué)中，從事實(shí)到一般概念以及重要概念形成的教學(xué)可以設(shè)計(jì)很好的討論切口和內(nèi)容，但是許多教師卻簡單復(fù)述了這一過程，讓事實(shí)和概念形成“兩層皮”，概念被變成死記硬背的文字，而不是基于事實(shí)和證據(jù)、經(jīng)過思維提升和抽象的結(jié)果，錯(cuò)失了培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維和科學(xué)探究素養(yǎng)的機(jī)會(huì)。

（二）目標(biāo)模糊，重難點(diǎn)把握不當(dāng)

新課程標(biāo)準(zhǔn)要求突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，實(shí)行少而精的教學(xué)模式。有些教師對(duì)此理解有偏頗，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和討論，在課堂上設(shè)置大量問題，希望學(xué)生在討論過程中完成教師預(yù)設(shè)的相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)，課堂看似熱鬧、氛圍很好，卻沒有恰當(dāng)?shù)赝ㄟ^問題的設(shè)置來突出并突破重難點(diǎn)，更談不上教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。設(shè)置的一系列問題哪些是指向核心目標(biāo)的，問題之間是否相互支撐或者層層遞進(jìn)，是為了解決某個(gè)具體環(huán)節(jié)中的內(nèi)容還是驅(qū)動(dòng)教學(xué)整體推進(jìn)的策略，對(duì)此教師應(yīng)思路清晰，如果思路沒有理順，那么討論本身就是低效甚至無效的。不注意問題之間的邏輯性，簡單地羅列問題，不去思考哪些問題可以從課本入手就能得到解決，哪些需要學(xué)生間或者師生間的討論才能完成，就會(huì)背離討論式教學(xué)的本質(zhì)。

（三）問題的難易度設(shè)置不合理

問題驅(qū)動(dòng)是討論式教學(xué)的核心，而問題難易度的設(shè)置至關(guān)重要。問題設(shè)置太易，很難激發(fā)學(xué)生討論的欲望;問題設(shè)置太難，超出了學(xué)生認(rèn)知水平和理解能力的范圍，課堂易陷入沉寂。如“基因的表達(dá)”一課，教師若開始就安排學(xué)生討論“是什么決定了氨基酸的順序”，在學(xué)生還沒有掌握遺傳信息如何由DNA傳遞至mRNA，以及密碼子和反密碼子之間的關(guān)系時(shí)，顯然這個(gè)問題無從談起，不具備討論價(jià)值。

（四）問題脫離生活實(shí)際

在實(shí)際教學(xué)中，部分教師的問題設(shè)置與學(xué)生的生活實(shí)際脫節(jié)，起點(diǎn)高，無法引起學(xué)生討論的興趣，不能產(chǎn)生共情。特別是專業(yè)問題，晦澀難懂，學(xué)生無法找到討論的切入點(diǎn)，更容易使討論陷入僵局，學(xué)生只發(fā)聲、不發(fā)言，沒有充足的論據(jù)闡明自己的觀點(diǎn)，最終無法達(dá)到教學(xué)預(yù)期目標(biāo)。

（五）教師主導(dǎo)角色淡化

討論式教學(xué)能得以順利進(jìn)行，教師能力占比很大。有些教師課前準(zhǔn)備不足，課堂中隨意拋出問題，組織學(xué)生討論，在學(xué)生討論過程中也無法有效地進(jìn)行引導(dǎo)和啟發(fā)，這種所謂的“討論”必然沒有效果。為了體現(xiàn)學(xué)生的主體地位而一味地讓學(xué)生“說了算”，問題的發(fā)起頻次過多且總結(jié)不及時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致教師在教學(xué)中的主導(dǎo)角色淡化甚至缺失，最終使討論流于形式，收效甚微。

三、解決討論式教學(xué)中存在問題的對(duì)策

（一）深度分析教材，準(zhǔn)確把握概念和原理

教材是知識(shí)的載體，是設(shè)計(jì)所有教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。人教版高中生物必修課本分為三冊(cè)，每冊(cè)都圍繞著一個(gè)或幾個(gè)重要概念展開，重要概念又被拆分為幾個(gè)一般概念，分布在不同章節(jié)。教師要做的就是通過深度分析教材，把握概念和原理之間的關(guān)系以及一般概念與重要概念的關(guān)系，厘清教材內(nèi)容是如何通過生物學(xué)事實(shí)和證據(jù)逐步培養(yǎng)學(xué)生形成概念以及最終形成相關(guān)觀念的。比如，基于分子和細(xì)胞水平的證據(jù)、不同物種之間以及生物與環(huán)境之間相互影響、自然界存在的地理隔離現(xiàn)象等，可通過討論式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生歸納形成“不同生物有許多共同特征和有共同的物質(zhì)和結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)、生物與生物以及生物與環(huán)境協(xié)同進(jìn)化、隔離阻止了生物種群間發(fā)生基因交流”等一般性概念;由這些一般概念概括形成“生物是由原始的共同祖先逐步進(jìn)化而來、進(jìn)化的實(shí)質(zhì)是種群基因頻率發(fā)生定向改變、生物多樣性是協(xié)同進(jìn)化的結(jié)果”等重要概念;對(duì)于這些重要概念，學(xué)生再通過思維的整合和抽象，形成“生物是不斷進(jìn)化的”生命觀念。教師要深度理解概念的形成過程，并對(duì)概念做適當(dāng)?shù)牟鸱?，這樣才能在教學(xué)中設(shè)置出針對(duì)性強(qiáng)的問題進(jìn)行討論，為建構(gòu)概念打好思維基礎(chǔ)。對(duì)于知識(shí)面廣的學(xué)生，也可以逆向進(jìn)行，由學(xué)生討論哪些生物學(xué)事實(shí)或證據(jù)在支撐著這些概念，這樣做對(duì)學(xué)生的思維辨析能力有極強(qiáng)的提升和鍛煉效果。

（二）明確目標(biāo)，突出重點(diǎn)

教學(xué)目標(biāo)是組織和實(shí)施教學(xué)的起點(diǎn)和落腳點(diǎn)，問題的設(shè)置和討論的進(jìn)行都應(yīng)該為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。因此，在選擇討論主題和實(shí)施討論的時(shí)候，應(yīng)先厘清討論主題與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系，是并行還是從屬。因教學(xué)任務(wù)多而重，高中生物教學(xué)中的討論應(yīng)以突破教學(xué)目標(biāo)為主，這樣利于盡快達(dá)成目標(biāo)。如“DNA的復(fù)制”一課，其教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生概述DNA分子的復(fù)制，可設(shè)置問題“DNA是半保留還是全保留進(jìn)行復(fù)制的”。通過討論，既讓學(xué)生明確了復(fù)制方式，也給后面復(fù)制過程的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，學(xué)生在學(xué)習(xí)復(fù)制過程中也更容易理解“基于DNA獨(dú)特的雙螺旋結(jié)構(gòu)和堿基互補(bǔ)配對(duì)原則”，隨后再探討復(fù)制的生物學(xué)意義就顯得順理成章。盡管討論式教學(xué)把學(xué)生放在了教學(xué)的前端，凸顯了學(xué)生的主體地位，但是教師的主導(dǎo)作用仍需強(qiáng)化，重難點(diǎn)需突破的地方建議在教師的主導(dǎo)下并結(jié)合學(xué)生的自主學(xué)習(xí)來完成。教師在設(shè)置討論時(shí)，務(wù)必精心篩選，圍繞重難點(diǎn)展開，做到有的放矢，避免主次不分，逢題必論。

（三）螺旋漸進(jìn)，合理設(shè)置討論難度梯度

人的認(rèn)知和理解運(yùn)用能力是由淺入深的，特別是高中生正處在知識(shí)的積累期，有一定的知識(shí)積淀，但是理論知識(shí)尚淺，綜合運(yùn)用能力較弱。教師在設(shè)置討論問題時(shí)，應(yīng)該考慮學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備情況，深入分析學(xué)情，避免問題過易或過難，兼顧問題之間的邏輯關(guān)系。問題過易，會(huì)造成學(xué)生失去討論興致和動(dòng)力，不能有效激發(fā)學(xué)生討論的欲望;問題過難，逾越了學(xué)生的認(rèn)知水平和理解范圍，使學(xué)生無法參與討論，也就無法達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)就重難點(diǎn)的突破設(shè)置系列問題，問題應(yīng)該有合理的梯度，問題之間應(yīng)該有彼此推進(jìn)的作用。這樣，既可以讓學(xué)生有話可說，也可以拓展學(xué)生的認(rèn)知深度，使學(xué)生的思維能力和辨析能力得到發(fā)展。以“伴性遺傳”一課為例，若開始就討論“色盲在男女身上發(fā)病率是否相同”，學(xué)生在沒有弄清楚伴性遺傳的規(guī)律以及色盲的顯隱性前提下只能猜，毫無討論的余地，顯而易見，這個(gè)問題太難。

（四）三貼合原則

“三貼合原則”即貼合學(xué)生、貼合生活和貼合實(shí)際。新一輪課程改革把生活作為改革的“土壤”[5]，教學(xué)不能脫離生活實(shí)際，否則討論就成為無源之水、無本之木。教育應(yīng)面向生活，立足于生活，以生活為中介，才可以培養(yǎng)出全面發(fā)展的人[6]。源于學(xué)生實(shí)際生活的問題，一方面是代入感強(qiáng)，使學(xué)生可以很快進(jìn)入討論氛圍，進(jìn)而為后續(xù)問題的討論提供支撐;另一方面是容易激發(fā)興趣，使學(xué)生有話可說，有題可論，避免學(xué)生無法介入或詞不達(dá)意。如“酶的特性”一課，教師為了討論酶的特性，設(shè)計(jì)了“我們都是住校生，在洗衣時(shí)使用加酶洗衣粉。你仔細(xì)回憶，和夏季相比，冬季的臟衣服容不容易洗干凈”來引入辯題，讓學(xué)生討論加酶洗衣粉怎么使用洗滌效果最佳。住校生需要自己洗衣服，對(duì)于冷水和溫水洗衣服的干凈程度和耗時(shí)長短深有體會(huì)。由此，教師可先讓學(xué)生討論為什么溫水效果好，冷水效果差，學(xué)生自然而然會(huì)向溫度變量對(duì)酶的活性造成影響這一結(jié)論靠攏;再引導(dǎo)學(xué)生討論出酶的活性存在一個(gè)相對(duì)最佳的溫度范圍，冷水和開水效果都不好;最終得出溫度對(duì)酶活性影響的曲線變化規(guī)律。此時(shí)，教師可以告訴學(xué)生“酶的這個(gè)特性具有共性”，學(xué)生通過上述實(shí)際問題的討論，再結(jié)合教師的點(diǎn)撥，即可掌握所有酶的這一特性。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步讓學(xué)生討論“在溫水中洗的又干凈又快，那在冷水中能不能洗干凈”，經(jīng)過討論，學(xué)生會(huì)得出冷水也可以洗干凈的結(jié)論，只是需要耗時(shí)更多。在此結(jié)論基礎(chǔ)上，教師即可提出“酶的催化效率有高低，但是催化劑并不能改變反應(yīng)平衡點(diǎn)”，這一晦澀難懂的知識(shí)就更容易被學(xué)生理解和接受。在整個(gè)討論過程中，既解決了教學(xué)問題，又培養(yǎng)了學(xué)生運(yùn)用科學(xué)的思維與方法去解決問題、認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)及事物之間聯(lián)系的能力。

（五）教師自身素養(yǎng)和技能的提升

教師是一節(jié)課的組織者和具體實(shí)施者，其自身的技能和素養(yǎng)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的開展影響巨大，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和全面發(fā)展極為關(guān)鍵。教師要不斷加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)和知識(shí)的更新，并把理論合理運(yùn)用在教學(xué)實(shí)踐中。在討論式教學(xué)過程中，教師仍然占主導(dǎo)地位，要在活動(dòng)中進(jìn)行總體把控，既要靈活掌握討論節(jié)奏和時(shí)長，又要啟發(fā)學(xué)生各抒己見，調(diào)控討論始終圍繞在教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)上展開，避免跑題，因此，需要教師不斷提高自身組織技巧。同時(shí)，教師要做好及時(shí)總結(jié)，總結(jié)可以使學(xué)生對(duì)討論的結(jié)果有明確認(rèn)知、去偽存真，教師應(yīng)及時(shí)指出討論中存在的問題，避免今后類似的錯(cuò)誤發(fā)生。在總結(jié)的基礎(chǔ)上，還要對(duì)學(xué)生的參與進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋，評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)避免使用“好”“回答的特別好”等簡單、無實(shí)質(zhì)性的評(píng)價(jià)語言。評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)在于促使學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展，關(guān)注并評(píng)價(jià)學(xué)生之間的不同點(diǎn)和不同訴求，使學(xué)生在原有水平上有所提高;評(píng)價(jià)也有助于學(xué)生存儲(chǔ)正確的信息，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)、務(wù)實(shí)的求知態(tài)度，逐步形成高階的批判性思維，培養(yǎng)科學(xué)探究素養(yǎng)。

綜上，討論式教學(xué)運(yùn)用得當(dāng)，有利于學(xué)生主動(dòng)思考，培養(yǎng)學(xué)生尊重事實(shí)和證據(jù)、崇尚嚴(yán)謹(jǐn)和務(wù)實(shí)的求知態(tài)度。在討論過程中，比較與分類、歸納與演繹、分析與綜合、抽象與概括等邏輯思維得到增強(qiáng)，并逐漸形成更高階的批判性思維，這也正是生物學(xué)科核心素養(yǎng)中科學(xué)思維素養(yǎng)的集中要求和體現(xiàn)。但是在實(shí)際應(yīng)用中，囿于各種主客觀原因，會(huì)出現(xiàn)一些低效的討論，這就需要實(shí)施者從各個(gè)角度均衡發(fā)力，認(rèn)真剖析教材，找準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo);從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，甄選難易梯度合理及指向明確的討論主題;合理分組實(shí)施討論活動(dòng)，把握討論節(jié)奏和方向;以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，及時(shí)準(zhǔn)確地進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)和反饋等。這樣，才能更高效地在高中生物學(xué)教學(xué)中運(yùn)用討論式教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生生物學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]陳立梅.討論式教學(xué)在高中生物課堂中的應(yīng)用[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)（學(xué)術(shù)版），2013（4）：45-46.

[2]范泰洋.高中地理課堂討論活動(dòng)診斷研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2018.

[3]MAZUR， ERIC. Peer Instruction： A Users Manual[J]. American Journal of Physics，1999，67（4）：359.

[4]陸曉珍.小組合作在初中英語課堂中的應(yīng)用研究[D].上海：上海師范大學(xué)，2017.

[5]尹彥征.當(dāng)前高中思想政治課討論法教學(xué)存在的問題及對(duì)策研究[D].曲阜：曲阜師范大學(xué)，2016：33.

[6]劉學(xué)芝，朱西岳，等.基于生命：課堂生活重建探索[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2007：230.

（責(zé)任編輯：趙曉梅）

作者簡介：康 浩（1984—），男，陜西富平人，荔浦市第三中學(xué)一級(jí)教師，碩士，研究方向：高中生物學(xué)教學(xué);潘文平（1983—），女，廣西荔浦人，荔浦市第三中學(xué)一級(jí)教師，大學(xué)本科，研究方向：高中生物學(xué)教學(xué)。