基于混合式教學(xué)模式的高職院校在線開放課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建

郭世靜

[摘? ? ? ? ? ?要]? 伴隨著高職院校課程改革的進(jìn)一步深化，在線開放課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)逐漸成為學(xué)者們研究的重點(diǎn)課題之一?？偨Y(jié)發(fā)現(xiàn)目前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中存在的問題，結(jié)合不同類型課程的特點(diǎn)和依托平臺(tái)的不同，基于混合式教學(xué)模式構(gòu)建高職院校在線開放課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并運(yùn)用層次分析法分別賦予權(quán)重，形成三套指標(biāo)體系，以期為教師的課堂教學(xué)實(shí)踐提供參考。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 混合式教學(xué);學(xué)習(xí)評(píng)價(jià);層次分析法

[中圖分類號(hào)]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號(hào)]? 2096-0603（2021）49-0084-02

一、引言

在線開放課程源于美國(guó)麻省理工學(xué)院2001年的開放課程計(jì)劃，我國(guó)在2003年開始起步，最初定義為“精品課程項(xiàng)目”，2015年教育部首個(gè)關(guān)于高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)指導(dǎo)意見發(fā)布，盡管只有短短的幾年，但我國(guó)在線開放課程領(lǐng)域不論是在數(shù)量上還是質(zhì)量上都取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。目前已經(jīng)建立起了國(guó)家級(jí)、省級(jí)、校級(jí)三個(gè)層級(jí)的在線開放課程系統(tǒng)，構(gòu)建了中國(guó)大學(xué)MOOC（愛課程）、職教云、超星泛雅、智慧樹等多個(gè)在線課程平臺(tái)，在滿足全國(guó)絕大多數(shù)大學(xué)生在線學(xué)習(xí)需要的同時(shí)，還具備一定的溢出效應(yīng)，為多種層次不同人群提供了豐富的社會(huì)培訓(xùn)資源。

在線開放課程的大量涌現(xiàn)伴隨著我國(guó)的教學(xué)改革，信息技術(shù)的加持大大提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和趣味性，然而在前期，課程建設(shè)被賦予了更多的關(guān)注，教學(xué)資源數(shù)量、學(xué)生使用人數(shù)等成為一門課程成功的標(biāo)識(shí)，而使用效果也就是教學(xué)效果評(píng)價(jià)則相對(duì)比較弱化。鑒于此，本文將基于混合式教學(xué)模式，構(gòu)建高職院校在線開放課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，以期為高職院校課程改革的進(jìn)一步深化提供參考。

二、研究現(xiàn)狀綜述

近年來，在線開放課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)逐漸成為學(xué)者研究的重點(diǎn)課題之一，研究的重點(diǎn)主要包括兩個(gè)方面：

（一）宏觀層面上框架的構(gòu)建

于建明等構(gòu)建高職課程“一核雙元四維度”評(píng)價(jià)體系，從有效性、可靠性、公平性、充分性四個(gè)維度，有效檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效[1];李文靜等認(rèn)為目前高職在線開放課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中缺乏職業(yè)性，需要借助工作過程系統(tǒng)化課程構(gòu)建，修正評(píng)價(jià)內(nèi)容，調(diào)整評(píng)價(jià)方法[2]。

（二）微觀層面上具體評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建和應(yīng)用

在微觀層面，目前的研究成果普遍支持將課堂分為課前、課中、課后三個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行分階段評(píng)價(jià)，不同的是研究方法和選取的指標(biāo)。成亞玲等選擇投入度、學(xué)習(xí)能力、貢獻(xiàn)度、自我效能感等14個(gè)指標(biāo)[3]，代入C語言設(shè)計(jì)課程，通過皮爾遜相關(guān)性分析得出結(jié)論：學(xué)習(xí)投入度與學(xué)生成績(jī)的正相關(guān)性較強(qiáng)。馬永梅等選取6個(gè)一級(jí)指標(biāo)和24個(gè)二級(jí)指標(biāo)，利用層次分析法確定各個(gè)指標(biāo)的權(quán)重，然后利用灰色聚類模型進(jìn)行檢驗(yàn)，最終得出混合教學(xué)模式下的教學(xué)評(píng)價(jià)部分指標(biāo)監(jiān)控能力不足需要教師二次微調(diào)的結(jié)果[4]。

綜上所述，目前的研究成果中雖然涉及不同課程、不同領(lǐng)域、不同層次，但是總體上都是針對(duì)“三段式”課堂環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)，不同環(huán)節(jié)總體上指標(biāo)所占比重雷同，鮮少針對(duì)不同類型的課程結(jié)合不同的教學(xué)模式探索不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)。另外，很少考慮到線上考核使用的不同平臺(tái)的實(shí)際情況，導(dǎo)致所構(gòu)建指標(biāo)體系的適用性不強(qiáng)。最后，過程性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)的結(jié)合不夠緊密，目前在線開放課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的指標(biāo)，過程性評(píng)價(jià)主要以學(xué)習(xí)參與度作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，形成性評(píng)價(jià)主要以課程測(cè)驗(yàn)、單元練習(xí)分?jǐn)?shù)等作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，但兩套指標(biāo)又沒有有機(jī)結(jié)合在一起，相互脫節(jié)，無法讓教師及時(shí)得到效果反饋的數(shù)據(jù)，無法及時(shí)修正教學(xué)方案。本文將著重解決這些問題。

三、指標(biāo)體系構(gòu)建

（一）指標(biāo)體系構(gòu)建思路

高職院校在線開放課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建需要考慮不同的課程性質(zhì)或者類型，以電子商務(wù)專業(yè)為例，目前的專業(yè)課程體系中適合混合式教學(xué)的主要包括三個(gè)類型的課程：（1）專業(yè)基礎(chǔ)課程，理論較多，主要培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)能力和基礎(chǔ)職業(yè)素養(yǎng)。（2）專業(yè)課程，包括核心課和拓展課，與職業(yè)崗位能力聯(lián)系比較緊密，主要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)核心能力和拓展能力，職業(yè)性和技能性的內(nèi)容較多，一般都進(jìn)行了項(xiàng)目化課程改革，采用理實(shí)一體教學(xué)。（3）實(shí)踐專項(xiàng)課程，旨在讓學(xué)生提升動(dòng)手能力，通常會(huì)使用在線模擬軟件進(jìn)行在線教學(xué)。不同類型的課程通常會(huì)適配不同的教學(xué)模式，采用不同的教學(xué)理念，自然會(huì)衍生出不同的教學(xué)評(píng)價(jià)方法和不同的指標(biāo)體系。

（二）指標(biāo)體系構(gòu)建實(shí)踐

指標(biāo)體系的構(gòu)建采用德爾菲法和層次分析法相結(jié)合的方式，首先通過德爾菲法篩選出影響高職學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的主要因素，然后按照層次分析法的邏輯構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)模型，構(gòu)造判斷矩陣，通過PASS軟件進(jìn)行一致性判斷，賦予指標(biāo)權(quán)重。

1.指標(biāo)的選取

設(shè)置目標(biāo)為高職學(xué)生課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，用“A”表示，根據(jù)專家意見，遴選影響學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的一級(jí)指標(biāo)6個(gè)，分別是學(xué)習(xí)進(jìn)度、課堂表現(xiàn)、出勤情況、作業(yè)完成、討論研討、測(cè)驗(yàn)成績(jī)，用“B”表示，然后根據(jù)課程類型和依托平臺(tái)的不同確定二級(jí)指標(biāo)。

2.確定各指標(biāo)權(quán)重

不同類型的課程可以有相同的準(zhǔn)則層，但是在方案層有很多差異，也就是說不同類型的課程雖然考查面相同，但是各個(gè)指標(biāo)的權(quán)重應(yīng)該是不同的。根據(jù)T.L.Satty氏1-9標(biāo)度法對(duì)準(zhǔn)則層一級(jí)指標(biāo)設(shè)置判斷矩陣，并進(jìn)行一致性檢驗(yàn)。

計(jì)算結(jié)果顯示，上述三種課程指標(biāo)體系均通過了一致性檢驗(yàn)，權(quán)重賦予值是有效的。三類課程中專業(yè)基礎(chǔ)課程考核體系的作業(yè)完成情況比重最大，占比33.3%;其次是測(cè)驗(yàn)成績(jī)，占比27.8%;課堂表現(xiàn)居第三位，占比16.7%;第四是學(xué)習(xí)進(jìn)度，占比11.1%;最后是考勤和討論。這是因?yàn)閷I(yè)基礎(chǔ)課程知識(shí)性內(nèi)容較多，學(xué)習(xí)成效與學(xué)習(xí)投入基本上成正比;再加上該類課程考核評(píng)價(jià)改革的重點(diǎn)不再是“一考定終身”，所以適當(dāng)弱化了測(cè)驗(yàn)成績(jī)，關(guān)注過程中的作業(yè)完成情況和課堂表現(xiàn)。

專業(yè)課考核體系中居于第一的仍然是作業(yè)完成情況，且比例更高，占比45.4%;第二是測(cè)驗(yàn)成績(jī)，但比例比專業(yè)基礎(chǔ)課略有下降，占比22.5%;第三是課堂表現(xiàn)，占比略高于11%;考勤情況緊隨其后，占比趨近于11%;第五和第六分別是討論研討和學(xué)習(xí)進(jìn)度。這與課程項(xiàng)目化改革之后更多關(guān)注過程性資料有關(guān)，跟基礎(chǔ)課相比，此類課程通過合理設(shè)置項(xiàng)目作業(yè)，更關(guān)注學(xué)生實(shí)際能力的提升;期末不再進(jìn)行卷面考試，一般通過總結(jié)性的項(xiàng)目，考慮到學(xué)生自身差異，所以平時(shí)項(xiàng)目成績(jī)占比會(huì)高于總結(jié)性項(xiàng)目，平時(shí)項(xiàng)目更關(guān)注小組協(xié)作和規(guī)范性，總結(jié)性項(xiàng)目更關(guān)注創(chuàng)新性，實(shí)現(xiàn)了大多數(shù)學(xué)生都能夠?qū)W會(huì)但部分學(xué)生能夠?qū)W精的教學(xué)目標(biāo)。

實(shí)踐專項(xiàng)課程考核體系中作業(yè)完成情況（考核內(nèi)容為實(shí)習(xí)報(bào)告）以微弱優(yōu)勢(shì)占據(jù)第一，占比35.7%;測(cè)驗(yàn)（考核內(nèi)容為項(xiàng)目實(shí)操）居第二，占比33.3%。略低于作業(yè)完成情況。這是因?yàn)閷?duì)于實(shí)踐專項(xiàng)來說重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力和操作規(guī)范，所以實(shí)習(xí)報(bào)告等過程性資料和結(jié)果性材料并重。通過實(shí)習(xí)報(bào)告的撰寫可以讓學(xué)生自己總結(jié)歸納，把老師所展示的操作過程轉(zhuǎn)化為自己的操作過程，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技能的內(nèi)化，同時(shí)結(jié)果性數(shù)據(jù)又可以驗(yàn)證自己的學(xué)習(xí)效果，兩者相輔相成。這也是這類課程考核與其他兩類課程最大的不同之處。實(shí)踐專項(xiàng)課程考核體系中居于第三和第四的是課堂表現(xiàn)和出勤情況，比例分別是11.9%和9.5%;同時(shí)，弱化了討論和學(xué)習(xí)進(jìn)度考核，均占比4.8%。這是因?yàn)閷?shí)踐專項(xiàng)課程授課期間教師往往會(huì)在不同時(shí)段關(guān)注不同小組，不能同時(shí)兼顧所有人，討論、課堂參與率等結(jié)果會(huì)映射到實(shí)習(xí)報(bào)告撰寫和操作結(jié)果中，不用過度關(guān)注。

四、結(jié)語

本文基于混合式教學(xué)模式構(gòu)建高職院校學(xué)生課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系，考慮到專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課和實(shí)踐專項(xiàng)等不同類型的課程會(huì)采用不同的教學(xué)理念，運(yùn)用層次分析法進(jìn)行不同的權(quán)重賦予，形成了三套不同的指標(biāo)體系，希望能在以后的教學(xué)過程中得到推廣，為廣大教師課堂教學(xué)提供參考。

參考文獻(xiàn)：

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◎編輯 鄭曉燕