基于CIPP的地方性高校創(chuàng)業(yè)教育評價指標體系構(gòu)建

呂興群 劉雪君

摘 ? ?要：評價指標的選取是影響創(chuàng)業(yè)教育評價的關(guān)鍵。CIPP是以目標評價為核心的決策導向型評價模型。文章遵循CIPP評價指標體系構(gòu)建流程，結(jié)合國內(nèi)地方性高校的特征，厘清背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價對應的指標分布，最終形成適用于國內(nèi)地方性高校的12個二級指標、35個描述性指標的創(chuàng)業(yè)教育評價指標體系。

關(guān)鍵詞：教育評價;CIPP模型;創(chuàng)業(yè)教育;地方性高校

中圖分類號：G640 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）12-0010-02

勢乘“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”政策風向，我國高校創(chuàng)業(yè)教育迅猛發(fā)展，創(chuàng)業(yè)教育評價與其相輔相成，同步快速增長。已有創(chuàng)業(yè)教育評價研究中，存在著評價標準單一化的問題，同時對于創(chuàng)業(yè)教育評價指標體系的內(nèi)涵理解缺乏理論深度[1]。基于此，本文針對地方性高校創(chuàng)業(yè)教育評價的研究空白，深度挖掘相關(guān)評價指標的內(nèi)涵，探索基于CIPP模型構(gòu)建符合地方性高校需求的創(chuàng)業(yè)教育評價體系。

一、我國高校創(chuàng)業(yè)教育評價研究現(xiàn)狀

鑒于國內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育規(guī)模性、量化性的特點，在教育評價模式中，忽略形成性評價的行為目標模式和輕視量化統(tǒng)計的需求導向模式在國內(nèi)應用較少，重視以評促改的決策導向模式和強調(diào)質(zhì)性評價與量化評價并重的共同建構(gòu)模式在國內(nèi)應用較多。創(chuàng)業(yè)教育的蓬勃發(fā)展促進了地方性高校的創(chuàng)業(yè)教育評價研究成為最近的研究熱點，例如學者分別針對江西、湖南、浙江、廣西等地開展相關(guān)研究。創(chuàng)業(yè)教育評價需要因地制宜，也需要建立規(guī)范統(tǒng)一的地方性高校創(chuàng)業(yè)教育評價研究體系，雖有學者研究涉及于此，但其在構(gòu)建相應評價體系時缺少規(guī)范的理論模型作為評價依據(jù)。

二、指標體系構(gòu)建原則

（一）基于CIPP模型規(guī)范構(gòu)建指標體系

CIPP評價模型是由美國著名教育評價學者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L.）提出的決策導向型評價模型。該模型整合了診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價，突出了“評價的目標不在證明，而是改進”的理念。該模型下評價指標體系的構(gòu)建需要遵循科學規(guī)范的流程。首先，針對地方性高校創(chuàng)業(yè)教育評價主題，結(jié)合文獻分析法形成相應指標的初步構(gòu)建;其次，選擇創(chuàng)業(yè)教育專職教師、管理人員、不同學科的專業(yè)教師、科研人員、創(chuàng)業(yè)學生、普通學生作為被試人群，結(jié)合地方高校所處的地方環(huán)境特征開展半開放式問卷調(diào)研;最后，選擇地方高校創(chuàng)業(yè)教育的領(lǐng)導決策層和具有豐富創(chuàng)業(yè)及創(chuàng)業(yè)教育的師生代表作為專家開展交流探討，根據(jù)訪談法和專家咨詢法形成的意見和建議進行編碼統(tǒng)計和分析，完成對已有指標體系的修訂。

（二）將地方性高校特征與CIPP模型有效結(jié)合

開展CIPP創(chuàng)業(yè)教育評價的基本原則是因地制宜。地方性高校所處的不同區(qū)域環(huán)境對其創(chuàng)業(yè)教育目標的形成具有重要影響，涉及該高校所處的地方性創(chuàng)業(yè)政策環(huán)境、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)特征和高校自身的目標定位。同時，本研究結(jié)合國內(nèi)200所深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)改革示范校開展創(chuàng)業(yè)教育的報告總結(jié)，提煉全國不同地方性高校的共性化特征。

三、評價指標體系構(gòu)建

CIPP模型包含背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價四個一級指標，結(jié)合地方性高校的特征，分別厘清CIPP模型對應的二級指標及描述性指標。

（一）背景評價

背景評價主要是評價高校制定創(chuàng)業(yè)教育目標的合理性。CIPP模型的決策導向功能主要通過背景評價來實現(xiàn)，即診斷該高校創(chuàng)業(yè)教育目標的設(shè)定與其所處的環(huán)境是否相匹配?，F(xiàn)有研究與該指標的二級指標選取差異較大，國內(nèi)研究相關(guān)指標劃分以葛莉、劉則淵提出的“區(qū)域環(huán)境、知識基礎(chǔ)、技術(shù)基礎(chǔ)”具有代表性[2]，另外也有劃分為“區(qū)域環(huán)境、頂層設(shè)計、制度保障、技術(shù)基礎(chǔ)”等觀點[3];國外研究相關(guān)指標劃分以Eryanto等提出的“理解、背景、項目目標”具有代表性[4]。“理解”是指決策者對創(chuàng)業(yè)教育概念的認知程度，“背景”是指創(chuàng)業(yè)教育所在的高校環(huán)境，“項目目標”是指教育追求的目標?；谥袊榫骋约罢畬Ω咝?chuàng)業(yè)教育的重要影響，創(chuàng)業(yè)教育的有效性受政策環(huán)境、地方環(huán)境和所在高校環(huán)境影響。具體而言，創(chuàng)業(yè)教育的有效開展必須符合所在城市的創(chuàng)業(yè)政策、經(jīng)濟人文環(huán)境和所在高校的發(fā)展理念，否則其目標的設(shè)定就是不適宜的。需要說明的是，經(jīng)濟結(jié)構(gòu)包含產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、消費結(jié)構(gòu)、技術(shù)結(jié)構(gòu)、勞動力結(jié)構(gòu)等方面，已涵蓋國內(nèi)相關(guān)研究提出的“知識基礎(chǔ)”和“技術(shù)基礎(chǔ)”兩個指標;另外，Eryanto等在2019年提出的“理解”和“項目目標”，在本文的描述指標“高校的發(fā)展理念”和“高校人才培養(yǎng)方案”中均有體現(xiàn)，就不再設(shè)立為二級指標。綜上，背景評價的二級指標及描述性指標分別是：1.創(chuàng)業(yè)政策，即地方政府對創(chuàng)業(yè)的政策、地方政府對創(chuàng)業(yè)教育的政策;2.區(qū)域情境，即區(qū)域經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、區(qū)域創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動活躍度;3.目標方案，即學校辦學理念、學校人才培養(yǎng)方案、學校發(fā)展規(guī)劃目標。

（二）輸入評價

輸入評價主要是評價創(chuàng)業(yè)教育規(guī)范方案的科學性，即條件保障是否充分，具體涉及創(chuàng)業(yè)教育的資源投入和制度建設(shè)。高校開展創(chuàng)業(yè)教育需要凝聚資金、技術(shù)、信息、場地等多方資源，創(chuàng)業(yè)教育往往是“一把手”工程，即校長負責制，這也是英國高等教育質(zhì)量保障署（QAA）開展創(chuàng)業(yè)教育的基本理念，即最高領(lǐng)導者對推進創(chuàng)業(yè)教育具有關(guān)鍵作用?；谖覈咝５膶嶋H情況，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作領(lǐng)導小組的組長及成員結(jié)構(gòu)是決定創(chuàng)業(yè)教育推行力度的關(guān)鍵所在。校長親自掛帥，二級學院院長和主要職能部處負責人成為小組成員，對于創(chuàng)業(yè)教育的積極推進最為切實有效。同時，根據(jù)國內(nèi)200所深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)改革示范校開展創(chuàng)業(yè)教育的相關(guān)總結(jié)，很多高校都建立了對創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展規(guī)劃、制度建設(shè)、工作機制等內(nèi)容[5]，相關(guān)內(nèi)容可以歸屬到組織領(lǐng)導范疇。在師資投入方面，重點關(guān)注創(chuàng)業(yè)教育的專職師

資、專職管理人員以及基于學科專業(yè)的科研人員和創(chuàng)業(yè)導師。從資源投入角度，包含創(chuàng)業(yè)的實踐基地和教學平臺及教學設(shè)施。綜上，輸入評價的二級指標及描述性指標分別為：1.組織領(lǐng)導，包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作領(lǐng)導小組組長及成員結(jié)構(gòu)、創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)制度建設(shè)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作機制;2.師資投入，包括專職創(chuàng)業(yè)教師數(shù)量、專職創(chuàng)業(yè)管理人員數(shù)量、參與專創(chuàng)融合專業(yè)教師數(shù)量;3.資金投入，包括到賬創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專項資金金額;

4.基地和平臺建設(shè)，包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程教學平臺規(guī)模、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐基地規(guī)模。

（三）過程評價

過程評價主要是評價創(chuàng)業(yè)教育實施過程的行動效率，保證行動的連貫、高效和暢通。對于該指標的選取，國內(nèi)學者的觀點趨于一致，即根據(jù)創(chuàng)業(yè)教育的方式總體上區(qū)分為創(chuàng)業(yè)實踐和創(chuàng)業(yè)課程兩個方面。同時借鑒教育部本科教育教學評估的體系和思想，將“專創(chuàng)融合”加入并作為一個標志性的描述性指標分別體現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)課程和創(chuàng)業(yè)實踐之中。另外，依據(jù)已有研究，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類的課程、講座列入創(chuàng)業(yè)課程描述性指標;競賽、項目、創(chuàng)業(yè)孵化器列入創(chuàng)業(yè)實踐相關(guān)指標。綜上，過程評價的二級指標及描述性指標分別是：1.創(chuàng)業(yè)課程，包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程門數(shù)、專創(chuàng)融合類課程門數(shù)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類講座數(shù)量;2.創(chuàng)業(yè)實踐，包括大學生互聯(lián)網(wǎng)+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽參與比例、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目數(shù)量及參與比例、創(chuàng)業(yè)孵化器在孵項目數(shù)量。

（四）成果評價

成果評價主要是評價創(chuàng)業(yè)教育的實施結(jié)果。從創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)而言，創(chuàng)業(yè)教育又被稱為“事業(yè)心的教育”。高校開展創(chuàng)業(yè)教育的目標不只是培養(yǎng)學生“創(chuàng)建企業(yè)”的意識和能力，更是喚起所有學生敢于“創(chuàng)建和發(fā)展自己事業(yè)”的勇氣和胸懷。因此本文對該二級指標的選取主要依據(jù)創(chuàng)業(yè)實施方式對應的結(jié)果，分為創(chuàng)業(yè)課程教學成果和創(chuàng)業(yè)實踐教學成果，同時考慮到創(chuàng)業(yè)教育具有社會影響性，故將“社會效益”納入其中。從創(chuàng)業(yè)課程教學效果的描述性指標而言，高校創(chuàng)業(yè)教育課程能夠提升學生敢于追求理想和事業(yè)的眼界和行動力，衡量該指標可以使用課程教學學生滿意度。創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程是全國高校普遍開設(shè)的課程，同時專創(chuàng)融合課程在衡量高校創(chuàng)業(yè)課程教學深度方面具有重要意義，可以把相關(guān)的學生滿意度納入評價指標。在創(chuàng)業(yè)實踐教學成果方面，可以使用專利、科技轉(zhuǎn)化數(shù)量、高水平創(chuàng)業(yè)項目及競賽獲獎等指標來衡量。在社會效益方面，從經(jīng)濟的角度，可以用大學科技園、科技企業(yè)孵化器、眾創(chuàng)空間等創(chuàng)造的年產(chǎn)值來衡量。創(chuàng)業(yè)教育是職業(yè)教育的頂點，對大學生就業(yè)后的職業(yè)素質(zhì)形成影響，從就業(yè)的角度，可以用已有創(chuàng)業(yè)對就業(yè)影響的相關(guān)指標來衡量其社會效益。另外，結(jié)合現(xiàn)有研究，杰出創(chuàng)業(yè)校友數(shù)量可以作為創(chuàng)業(yè)教育社會效益的描述指標。綜上，成果評價的二級指標及描述性指標分別是：1.創(chuàng)業(yè)課程教學效果，包括創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程學生覆蓋率、創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程學生滿意度、專創(chuàng)融合課程學生滿意度;2.創(chuàng)業(yè)實踐教育效果，包括獲授權(quán)發(fā)明專利數(shù)量、科技成果轉(zhuǎn)化數(shù)量、互聯(lián)網(wǎng)+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽國家級獲獎數(shù)量、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目國家級獲批數(shù)量;3.社會效益，包括用人單位對畢業(yè)生滿意度，大學科技園、科技企業(yè)孵化器、眾創(chuàng)空間創(chuàng)造年產(chǎn)值，畢業(yè)五年內(nèi)創(chuàng)業(yè)學生數(shù)量，杰出創(chuàng)業(yè)校友創(chuàng)業(yè)帶動的就業(yè)人數(shù)。

CIPP模型具有良好的系統(tǒng)性和改進功能，本文應用該研究方法構(gòu)建地方性高校創(chuàng)業(yè)教育指標評價體系彌補了相關(guān)研究的不足。當今創(chuàng)業(yè)教育面臨的環(huán)境更加動態(tài)化和復雜化，未來研究中相關(guān)指標需要依據(jù)情境的變化及時予以調(diào)整，以此促進創(chuàng)業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。

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[5]教育部高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育指導委員會.敢闖會創(chuàng)筑夢未來：新時代中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展報告[M].北京：高等教育出版社，2021：288-294.

收稿日期：2021-04-26

作者簡介：呂興群（1976—），男，遼寧營口人，黑龍江大學創(chuàng)業(yè)教育學院副教授，博士，在站博士后，主要從事創(chuàng)業(yè)管理、創(chuàng)業(yè)教育和公司治理研究。

基金項目：黑龍江省教育科學規(guī)劃重點課題“黑龍江省高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系和效果監(jiān)測研究”（GBB1317093）;黑龍江省基本科研業(yè)務費黑龍江大學專項基金“創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)知識跨層面轉(zhuǎn)移機理研究”（2020-KYYWF-0976）;黑龍江大學高等教育教學改革工程項目（創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專項）“高等院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐體系典型模式研究”（2017ccy008）