“互聯(lián)網+教育”促進區(qū)域內教師聽評課能力發(fā)展的策略分析

《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（2019年6月）中指出：“要強化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學質量。優(yōu)化教學方式，各地要定期開展聚焦課堂教學質量的主題活動，注重培育、遴選和推廣優(yōu)秀教學模式、教學案例。”從教師聽、評課的教研活動入手，是提升教師課堂教育教學能力的有效途徑。

昆明市盤龍區(qū)的小學數(shù)學教師在教研員、名師工作室主持人的帶領下，堅持以問題為導向、以質量為目標的主題式教研，形成了備課、上課、聽課、評課、說課等一系列的常規(guī)教研模式。在經歷著后疫情時期帶給教育教學及教研模式變化的當下，線上線下相結合、常態(tài)模型與模式創(chuàng)新相融合，給教師的研訓工作提出了新的發(fā)展目標。如何通過“平臺+學習共同體”促進區(qū)域內小學數(shù)學教師聽評課能力發(fā)展，我們做出了有益的探索與研究。

一、精心選取課例，個體聽評課先行

參與本次小學數(shù)學教師聽評課能力評估分析與發(fā)展策略研究的是昆明市盤龍區(qū)方玉紅小學數(shù)學名師工作室的25位教師。所選取的課例是榮獲全國慧課一等獎的北京市白家莊小學紀圓北老師執(zhí)教的“分數(shù)加減法解決問題”、李繁老師執(zhí)教的“積的變化規(guī)律”、張余老師執(zhí)教的“百數(shù)表”、季闊老師執(zhí)教的“倍的認識”、北京市陳經綸帝景分校龐艷嬌老師執(zhí)教的“最大公因數(shù)”。通過北京小致教師研修系統(tǒng)平臺搭建的評課系統(tǒng)，為這25位教師提供了線上聽課、評課的技術支持與數(shù)據(jù)分析。

本次所選取的五節(jié)課例的教學內容，均屬于數(shù)與代數(shù)領域，也都是新授課。五節(jié)課的同質化程度較高，有利于分析對比教師在同一類課、同一數(shù)學領域中聽評課的關注點、切入點、差異點，科學地從不同維度反映出教師的聽評課能力發(fā)展水平。

25位教師首先細品課例：每一位教師每天在平臺上只觀課一節(jié)，同時用做標注、圖示、思維導圖等方式進行聽課記錄，用5天時間完成五節(jié)課例的觀課聽課工作。接下來回味與評價：研修平臺上的管理者每天發(fā)一個研討主題，教師們根據(jù)管理者所發(fā)布的課例名稱提交該課例的評課稿，25位教師提交的電子評課稿相互可見，5天內完成25位教師對這五節(jié)課的評課工作。

二、對照課標要求，結合教師教育教學實踐研究，制定符合區(qū)域師情生情學情的小學數(shù)學課堂評價量表

三、教師聽評課記錄與量表對比分析

（一）分析聽評課中老師們側重的維度

1.匯總25位教師的125份聽評課記錄，對照評課量表，老師觀課、評課關注維度的頻次總體統(tǒng)計如下表所示。

所有維度中教師關注最多的是課例的教學過程。在125節(jié)評課中教師提及“教學過程”112次，占比89.6%，其次是“教學效果”，占比57.6%，而“教學內容、教師素養(yǎng)、小組合作、學生表現(xiàn)和教學特色”提到的次數(shù)較少，平均占比19.4%，而“教學目標”被提及的次數(shù)最少，只有6次，占比4.8%。

這說明教師在聽課時更多地關注了教師的教學行為，觀察了學生的學習過程與學習結果，但對于教學行為、教學方法背后所蘊含的理念與目標思考較少，對課時目標達成與教學策略使用方面缺失了方法論的指導，從而也就不可能評價總結出教學特色。

2.評價量表中，每個維度又包含了不同的子維度。分解來看在一個大維度下，老師們更關注哪些子維度？

從上面的表格數(shù)據(jù)中，我們看到在關于教學目標的評價中，大部分教師（51.0%）關注點放在了教學方式的選擇是否恰當上，較少關注教學資源的質量（2.8%）以及課堂氣氛（2.8%）。

說明教師對課堂教學質量的認知還只停留于“如何教”的層面，忽略了課堂教學中教師以外的情境、情感對教學效果的影響因素。

在關于教學效果的評價中，大部分教師都能關注到以學生為主體的學習活動（45.0%）和互動（36.2%），較少關注到學生情感態(tài)度（5%）和差異性需求（0%）。從這一維度的分析中我們看到，教師對于課堂教學的把握還是用力于內，即教師本位，形而上的學習活動支配。教師對課堂觀察的視角沒有轉換到以學生體驗、發(fā)展需求的理解上來。這個分析的核心價值在于，驚醒教師要能在課堂教學過程中設身處地感學生之所感，解學生之所需，換位思考體察學情。

（二）不同課例的評價重點分析

上述的細分表不僅反映了教師們在五節(jié)課例中關注重點的變化，也反映了每節(jié)課被評價的側重點。總體來看，教師們最后兩節(jié)聽評課的覆蓋維度頻次明顯減少，聽評課質量下降，具體到每個維度，教師們對教學過程的關注在五節(jié)課都很平均，但第一節(jié)課尤其關注小組合作，第四節(jié)課尤其關注教師素養(yǎng)，第三節(jié)課尤其關注教學特色，同時對教學效果的關注在最后兩節(jié)課都有所下降。

這就說明教師在評價一節(jié)課時，評價指標是隨意的，教師還沒有建立起系統(tǒng)的評課標準，對于一節(jié)好課的認知只停留在片面的感性評價上。并且隨著所寫的評課稿的增加，暴露了評價語言的單薄、思維層次的淺薄、理論水平的薄弱。

四、對比分析找差距，評課策略建模型

1.從“盲評”到量表通識操作，全面建立教師聽評課的評價體系。

2.從“個體主觀”到評價共同體，逐層發(fā)展教師聽評課的能力。

3.從“我能評”到專家引領下的“我會評”，針對性改善評價的思維桎梏。

4.從“感悟式”定性評價到以數(shù)為據(jù)定量評價，構建教師聽評課內化能力系統(tǒng)。

總之，圍繞同組課例，教師們經過兩次評課結果的對比總結、經歷兩輪線上評課的數(shù)據(jù)分析，能為教師提供更全面的觀課視角，能讓教師更多地從自己的教育教學理解、教學實施、教學方法的盲區(qū)中反思成長，聽評一節(jié)課，成長多維度。從同組課例的評課研究中延伸到所有課的評價，教師會形成良好的評課機制與評價能力，從而形成教師“備課—上課—評價—反思—改進”閉環(huán)式的提升模式?！盎ヂ?lián)網+教育”本質上是為學習共同體的存在與發(fā)展提供了更多的可能，教師的教學行為與教學能力通過數(shù)據(jù)化采集與分析，可以更精準地對教師進行畫像，從而形成精準教研策略，通過有效評價促進教師成長。