推動“三個兒童”的精神相遇
——以《桂花雨》的教學(xué)為例

李 筍

（泗洪縣曹廟中心小學(xué)，江蘇宿遷 223900）

教育的本質(zhì)是對生命個體內(nèi)在心智和情感的守望，更是與兒童的一場精神相遇。就語文教學(xué)而言，學(xué)生對文本內(nèi)容的體悟與感知，就是自己對世界未知領(lǐng)域的一次美妙遇見。為此，有人提出語文教學(xué)原本就是一場“發(fā)現(xiàn)”。在情感體驗、智慧經(jīng)驗、認知方式上，教師或許比學(xué)生更有優(yōu)勢，但絕不是在所有方面、任何時候都超過學(xué)生。因此，語文教學(xué)需要尊重學(xué)生的認知能力和原始經(jīng)驗，相信他們的無限可能，先由其進行自主性發(fā)現(xiàn)，然后經(jīng)過教師的點撥和引導(dǎo)，再將學(xué)生的“自我發(fā)現(xiàn)”推向全人教育，這是對生命個體內(nèi)在心智和情感的守望，更是與孩子的一場精神相遇。

基于這一層面，語文教學(xué)的核心就是教師帶領(lǐng)學(xué)生用自己的真心、真情與文本進行相遇，將學(xué)生的智慧和情感激發(fā)出來。語文教學(xué)若缺失了情感，則課堂沒有了生命活力；若缺失了智慧，則課堂沒有了價值。美國教育家帕克·帕爾默在其論著《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》中指出，教學(xué)就是無止境的相遇。無獨有偶，江蘇省教科所原所長成尚榮先生就曾提出：“語文教學(xué)的立體化時空，應(yīng)該是三種兒童的相遇”，“三種兒童”即“文本中的虛擬兒童、教室里的真實兒童、教師的角色兒童”。這也自然地生發(fā)出語文教學(xué)的“三個世界”，即“文本的語境世界、兒童的生活世界和教師的教學(xué)世界”。而教師作為課堂教學(xué)的點撥者、引導(dǎo)者，就應(yīng)該努力在這三個世界中，讓不同類型的兒童敞開心扉、表達自我，形成認知和情感的多維相遇，從而創(chuàng)生出一個全新的語文課堂。

統(tǒng)編版教材已經(jīng)明確規(guī)定了單元語文要素，為每一篇課文的教學(xué)提供了明確的方向，從原始化“發(fā)現(xiàn)”的角度來看，教師的教學(xué)實踐容易在無形之中被編者既定的目標(biāo)和任務(wù)所束縛，語文教學(xué)所倡導(dǎo)的、與兒童精神的相遇，就被蒙上了一層陰影。如何才能在使用統(tǒng)編版教材的過程中，讓每一個參與學(xué)習(xí)的兒童都最終達到與精神相遇的美好境界呢？我們不妨先從統(tǒng)編版《語文》五年級上冊第一單元的課文《桂花雨》說起。這篇課文根據(jù)臺灣著名作家琦君的《故鄉(xiāng)的桂花雨》改編而成，與郭沫若的《白鷺》、許地山的《落花生》、馮驥才的《珍珠鳥》組成了一個典型的散文單元?，F(xiàn)結(jié)合這篇《桂花雨》一文的教學(xué)，筆者談?wù)勛约旱膶嵺`和思考。

一、初探文本：兒童缺位的實踐體驗

語文教學(xué)的過程是教師和學(xué)生雙方圍繞文本、提煉話題進行深入對話的過程。教學(xué)之前的文本解讀，是師生與文本內(nèi)容、與作者形成對話的過程。文本解讀的成果和發(fā)現(xiàn)，是語文教師與學(xué)生相遇的基礎(chǔ)。為此，教師要全身心投入文本中，但不能犯下“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的錯誤，還需要跳出文本，站在高屋建瓴的視角，結(jié)合文本中的背景，準(zhǔn)確而全面地理解文本中所包含的豐富意蘊。

為了在教學(xué)中能夠讓兒童本位更加鮮明，實現(xiàn)語文課堂中“三個兒童”的彼此相遇，教師可以在解讀文本之后，將教學(xué)目標(biāo)定位于以下幾個方面：①結(jié)合課文內(nèi)容，學(xué)習(xí)生字新詞，能夠自主、正確、流利、有感情地朗讀課文；②緊扣課文中起到核心作用的關(guān)鍵詞句及特殊的標(biāo)點符號，感受桂花淡雅、純凈的特點及童年時代“搖桂花”的快樂；③緊扣課文中作者母親說的“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”這句話，理解語句包含的豐富含義，領(lǐng)悟字里行間所蘊藏的真情；④學(xué)習(xí)這篇課文借助具體事物抒發(fā)情感的方法。

下面以教學(xué)課文第五自然段“搖桂花”為例。首先出示課文中的語段：“這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地搖。搖哇搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：‘?。≌嫦裣掠?，好香的雨呀！’”

教師組織學(xué)生反復(fù)朗讀，領(lǐng)悟語言文字中所蘊藏的“搖桂花”帶來的快樂，相機引導(dǎo)學(xué)生展開想象：“如果這么香的桂花落到你的身上，你會看到怎樣的畫面？”很顯然，這一步教學(xué)的設(shè)置，旨在從“文本中的虛擬兒童”向“教室里的真實兒童”過渡，在由文及己的過程中，實現(xiàn)兒童之間的邂逅。但遺憾的是，舉手的學(xué)生寥寥無幾，即便有少部分優(yōu)秀學(xué)生舉手，也只能說出諸如“好像看到桂花落在了我的肩膀上”“我的頭上都落滿了桂花”等機械、單一的語句。既然想象畫面這個方式行不通，教師又轉(zhuǎn)換話題：“在這樣的情況下，你想要做什么呢？”學(xué)生更是面面相覷，此時一位學(xué)生救場：“我想聞聞桂花的香味?！苯處熤缓庙樦_階，引導(dǎo)學(xué)生嘗試將自己喜愛的語句讀出來，結(jié)果學(xué)生雖聲音響亮但目光呆滯，毫無感情可言。

二、深入體察：尋找困境出現(xiàn)的原因

上述教學(xué)中，事實上，課文中“我”搖動桂花的動作和過程，學(xué)生理解起來并不難，但桂花如同雨點一般灑落，那極富美感的畫面，那童年中的自由與快樂，大多學(xué)生是沒有經(jīng)歷過的，僅僅憑借當(dāng)下的文本，就要在短時間內(nèi)打通壁壘，實現(xiàn)精神上的邂逅，自然是一種奢望。生活經(jīng)歷的不同、生活經(jīng)驗的缺失，讓教學(xué)過程中“文本中的虛擬兒童”“教室里的真實兒童”“教師的角色兒童”之間形成了精神相遇的“防火墻”，導(dǎo)致彼此割裂。學(xué)生的思維停止、語言受阻，也就在所難免了。歸納起來，主要是以下三個方面的問題。

（一）情境創(chuàng)設(shè)失真，與文本語境脫離

任何一門語言的學(xué)習(xí)都不能脫離情境而單獨存在。在具體鮮活的情境下，學(xué)生能夠以最快的方式走進文本的故事和內(nèi)涵中，能夠以最快的速度實現(xiàn)與文本人物和作者的對話。語文教學(xué)中所倡導(dǎo)的“三個兒童”的精神相遇，也應(yīng)該依靠鮮活情境的支撐。

對于生活經(jīng)歷相對單一的學(xué)生來說，他們或許難以體會成人對自己童年的眷戀之情，或許也難以站在一個背井離鄉(xiāng)之人的視角，感知其對故鄉(xiāng)熱土的依賴。因此，如果教師不能在精準(zhǔn)且創(chuàng)造性地解讀文本之后，嘗試運用圖片再現(xiàn)、視頻還原、音樂渲染等方式，在學(xué)生現(xiàn)有認知和文本之間架設(shè)一條認知通道，為學(xué)生打通時空和原始經(jīng)驗的壁壘，使學(xué)生的全部身心浸潤在文本的情境之中，那么學(xué)生自然就無法以己之心度作者之情，切身感受作者搖桂花時的快樂，進而“領(lǐng)悟更深層次的思鄉(xiāng)之情”也就成了一種虛幻。

（二）情境體驗缺失，與作者情感偏離

文本并非無情物。一篇文本的產(chǎn)生，往往受到時代背景、社會文化和作者心境的影響。因此，文本中包含著人物的情感沖動，更有作者內(nèi)在情感最直接的反映。上述板塊的教學(xué)，無視文本的真實情境，試圖通過機械的追求，將學(xué)生的身心融入作者的情感世界，結(jié)果自然是事與愿違，學(xué)生也只能關(guān)注文本語言的表層意思，而無法真正走進文本的情韻內(nèi)核。

（三）語用訓(xùn)練虛無，與原始經(jīng)驗斷層

語文教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生理解和運用祖國語言文字的能力，但很多教師秉持這一理念，將語文教學(xué)拖向了機械訓(xùn)練的泥潭，完全不關(guān)注學(xué)生原始的認知經(jīng)驗，導(dǎo)致語文教學(xué)的語用訓(xùn)練索然無味。語用訓(xùn)練不應(yīng)該是機械的，而應(yīng)該源自學(xué)生的興趣和自覺，要能在激蕩兒童精神世界的同時，讓學(xué)生享受到駕馭語言的快樂，體驗言語表達的樂趣。

縱觀上述板塊中的教學(xué)過程，教師并沒有從文本內(nèi)容和形式的雙重視角出發(fā)，向?qū)W生滲透閱讀的基本方法和表達策略，而是以文本語言所呈現(xiàn)出來的單一信息作為抓手，粗淺地嘗試與學(xué)生的生活進行結(jié)合，未能與學(xué)生真實生活、真實經(jīng)驗進行融通，導(dǎo)致學(xué)生的語用訓(xùn)練和表達完全脫離了文本的精神世界，因此學(xué)生的感知與表達也只能游離于文本的淺層。

三、搭建通道：達成文本與生活的精神相遇

語文教師設(shè)計教學(xué)活動時，不僅要關(guān)注教學(xué)的板塊和細節(jié)，還需要考量每一個板塊與細節(jié)中是否蘊藏著與“兒童”相關(guān)的情、智、趣，從而達到課堂隨情感而動、文本隨心智而行、意蘊隨趣味而生的境界。要將兒童的潛意識、經(jīng)驗、表現(xiàn)欲和興奮點，全方位、立體化地激活，讓不同的學(xué)生在相同的文本中都能走出一條屬于自己的不尋常之路。

基于《桂花雨》這一文本的特質(zhì)及初次教學(xué)的經(jīng)歷，教師再次教學(xué)這篇課文時，設(shè)置了這樣的教學(xué)定位：①精神層面，引領(lǐng)兒童在文本和現(xiàn)實生活中連接、穿越，將文本中“搖桂花”的快樂移植到生活中；②情感層面，激活學(xué)生的認知儲備，緊扣關(guān)鍵性詞語進行品味，與文本、與作者形成對話，生發(fā)出自己獨特的情感認知；③表達層面，由感性認知向理性認知轉(zhuǎn)變，結(jié)合文本，提煉和總結(jié)作者借助事物抒發(fā)情感的方法，并就生活中的體驗進行遷移式、仿照式運用。

基于此，教師設(shè)計了這樣的教學(xué)活動：首先，課文中“搖桂花”之樂，對于很多學(xué)生來說有些遙遠，他們很少有機會體驗這種快樂，這給這篇課文的教學(xué)帶來了較大的難度，尤其是在領(lǐng)悟作者的內(nèi)在情感方面造成了巨大的障礙。文中作者的母親說：“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花?！毖哉Z之中的思念、不舍，甚至無奈，是心如浮萍、少小離家的游子的心聲，而這是那些未經(jīng)世事的“教室里的真實兒童”所難以領(lǐng)悟的。因此，教學(xué)這篇課文之前，教師有必要先為學(xué)生收集這方面的資料，包括作者琦君的其他作品，比如《煙愁》《鄉(xiāng)思》《家鄉(xiāng)味》等，緊扣這些文本中濃郁的思鄉(xiāng)之情，先對作者的心聲、情懷和生活進行感知，促成課堂教學(xué)之前初步的精神相遇，讓學(xué)生在正式走進課堂、走進文本之前，形成情感的初步體驗，達成文本與兒童的精神相遇，然后搭建句式“這里的 ，也比不上 ?！惫膭顚W(xué)生運用生活中的經(jīng)歷和感受，進行造句。

這樣的設(shè)置旨在幫助學(xué)生建構(gòu)文本學(xué)習(xí)與實踐生活相遇的通道，讓文本之情與生活經(jīng)歷產(chǎn)生化學(xué)反應(yīng)，學(xué)生在感受作者濃郁的思鄉(xiāng)之情的同時，能提升自身對文本內(nèi)容和語言的感受力。因此，教師要充分發(fā)掘文本中所蘊藏的情感元素，激起學(xué)生內(nèi)在的情感體驗，構(gòu)建語文教學(xué)“三個兒童”不期而遇的基點。

其次，對于這篇《桂花雨》來說，無論是體會作者“搖桂花”的愉悅，還是感受作者的濃郁思鄉(xiāng)情懷，又或者是作者“借助具體事物抒發(fā)情感”的寫作方法，都應(yīng)該以具體、適切的情感作為支撐。因此，教師要創(chuàng)設(shè)鮮活、可感的情境，讓原本機械、生硬、簡單的語言文字靈動起來、形象起來、豐富起來。很難想象，如果沒有了情境在語文課堂中的浸潤作用，而要求四、五年級的學(xué)生直接與語言文字打交道，會出現(xiàn)怎樣的情況，又談何兒童精神、情感和智慧的相遇？學(xué)生將無法深入課堂，也無法深入文本，內(nèi)在思維也就只能漂浮在文本和課堂的表層。

師：期盼已久的“搖桂花”開始了，作者心里憋足了一股勁兒。（教師利用多媒體出示相關(guān)圖片，動情的音樂緩緩響起）你們一起來啊！閉上自己的雙眼，那一片片、一朵朵的桂花像什么呢？

生：落到了我的鼻子上，伴隨而來的是桂花淡淡的香味……

生：落到了我的頭發(fā)上，將我裝扮成了一個“桂花人”。

生：落到了我的手臂上，那柔柔的、癢癢的感覺，好舒服??！

師：這么快樂、愜意的時刻，你最想做什么呢？

生：我想把桂花放到嘴里，好好地嚼嚼，品品桂花的味道。

生：我想把落下來的桂花鋪成一張“桂花毯”，直接睡在上面……

師：當(dāng)作者以回憶的方式寫下這一段文字的時候，童年時代“搖桂花”的快樂就像一幅幅畫面在腦海中閃過，你覺得寫作時，作者會是怎樣的心情？

生：作者是幸福的，為自己童年的快樂而感到幸福。

生：作者是懷著期盼之心的，因為她想這一切永遠留存在自己的身邊。

生：作者是感傷的，因為這一切永遠都不能回來了……

師：是??！幸福、期盼、感傷，或許還有更多復(fù)雜的心情，可謂是五味雜陳，但作者一句描寫心理活動的語句都沒有寫，也沒有直接抒發(fā)感情，那為什么我們能體會到這么豐富的情感呢？

（學(xué)生重新回到課文語段進行品讀）

生：作者的情感就在“搖”的動作上，你看文字中作者搖得多帶勁兒??！

生：我覺得作者的情感就寄托在桂花上，好像每一朵桂花，都是作者的一份記憶……

語文課堂的精神相遇，絕不能停留在虛無的層面上，而需要有扎扎實實的言語實踐活動作為支撐，然后借助學(xué)生個性化、具象化的精神活力，凸顯文本的內(nèi)在價值，由此形成的語言訓(xùn)練才能契合兒童的精神本位。這一片段的教學(xué)，教師運用圖片、音樂和語言進行情境和氛圍的渲染，將文本所描寫的場景，活脫脫地展現(xiàn)在課堂中，激活了“教室里的真實兒童”的情感，使得“教室里的真實兒童”調(diào)整了自己的認知狀態(tài)，連接了生活經(jīng)驗，將學(xué)生的情感凸顯、放大，與文本中童年時期的作者一起搖動桂花樹，一起釋放情感……情感產(chǎn)生共鳴、智慧交相輝映，學(xué)生的感知有了穩(wěn)固的載體，表達也彰顯了生命的律動，觸景生情后，文本中作者的兒童角色、教室里的真實兒童角色、點撥中教師的兒童角色，形成了彼此交互、立體多維的精神交織之網(wǎng)。

著名教授潘新和先生在《語文：表現(xiàn)與存在》一書中指出：“真正的言說，是生命的歌吟，是從心靈中流淌出來的。”文本是作者情感的過去時，而課堂則是彼此交互、融合的進行時，語文教學(xué)就是要消除彼此時空的差異，在文本中交織，促成多維視角下“三個兒童”的精神相遇。