統(tǒng)編視域下小學整本書閱讀評價與檢測

摘 要：關注整本書閱讀，不僅要落實整本書閱讀任務，更重要的是建立與整本書閱讀相關聯(lián)的評價與檢測體系，讓學生從整本書閱讀中真正獲得人文底蘊，提升思維品質，增強言語表達能力。文章立足統(tǒng)編視域，對小學階段整本書閱讀的評價與檢測提出了完善建議，以期讓“多讀書、讀好書、讀整本書”工作落到實處。

關鍵詞：小學語文;整本書閱讀;評價與檢測

中圖分類號：G420? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2021）31-0006-02

引? 言

小學語文部編版教材對“整本書閱讀”的編錄，明確了整本書閱讀在學生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的重要地位[1]。但對“整本書閱讀的目標是什么？怎樣讀？讀到什么程度？”等問題，很多教師的認識是模糊的。社會、學校、教師普遍認為“多讀書、讀好書、讀整本書”是有益的，而要想落實這一閱讀目標，教師就要建立與之相契合的評價與檢測體系。在當前整本書閱讀推進過程中，評價與檢測多被忽視。為此，筆者圍繞整本書閱讀課程建設與實施現(xiàn)狀，提出了完善的評價與檢測建議，以期讓整本書閱讀真正發(fā)揮其功效。

一、當下整本書閱讀評價與檢測面臨的問題

結合《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）中對小學語文教學的要求，三個學段課外閱讀量分別不少于5萬字、40萬字、100萬字。教師一般通過定量的方式來明晰課外閱讀任務，但對整本書閱讀評價體系未形成準確認識。一些教師認為整本書閱讀評價與檢測主要是監(jiān)控學生的閱讀面和閱讀量。一本書需要多長時間看完？《課程標準》對第三學段提出的要求是：默讀速度每分鐘不少于300字。但《課程標準》對閱讀領域、興趣、習慣、方法等，并未給出具體的評價指標。

在評價策略選擇上，一些教師開發(fā)了多樣的整本書評價方法，如要求第一學段的學生做讀書卡，編創(chuàng)讀書手抄報，寫讀后感;第二學段的學生簡要概述整本書內容，以講故事、演講等方式對整本書內容進行研讀;第三學段的學生摘錄名言、精彩片段等。這樣看似多樣化的評價方式實則是松散的、缺乏適切性的。

另外，一些教師為了評價而評價，讓學生結合整本書閱讀繪制評價表，填寫讀書時間、閱讀體會。這樣的評價看似很“熱鬧”，但深度不夠。還有一些教師在評價方式上沿襲了傳統(tǒng)評價手段，以“測試問題”的方式對學生所讀內容進行考查，容易使學生陷入“機械記憶、內容簡要再現(xiàn)”的窠臼。如此種種，使整本書閱讀的評價流于形式，無法真正讓學生從整本書閱讀中獲得有益成長。

二、明晰評價目標，注重評價與檢測的適切性

評價目標的設定為推進整本書閱讀提供判斷、評測依據(jù)。不同學段、不同學情背景下，整本書閱讀的評價目標具有差異性。評價目標的適切性指向學生閱讀興趣，旨在發(fā)展學生閱讀思維和能力。

城區(qū)小學的課外閱讀活動較多，家長對整本書閱讀的活動參與積極性更高。參照小學階段總閱讀量145萬字以上的目標，在日常教學中，教師可以通過構建整本書閱讀“微信簽讀制”，以班級為單位，協(xié)同家長參與班級整本書閱讀跟蹤與評價活動，讓學生在班級家長微信群中以“1～2分鐘”語音的方式匯報自己的閱讀情況。在匯報內容評價上，學生應明晰閱讀文本的書名、閱讀內容、閱讀感受，以及對精彩片段進行提煉。這種語音匯報的評價與檢測方式，學生和家長都能夠做到，受到了他們的歡迎。

鄉(xiāng)村小學對整本書閱讀活動的推進、實施相對較晚，在閱讀評價與檢測中，目標設置要靈活，教師要結合班情、學情實際，制訂分層評價目標。例如，每學期，教師可對學生在一個學期內讀了幾本書進行評測。教師可采用書籍共享模式，在班級專門開辟讀書角，構建流動的整本書閱讀共享平臺。每周，教師可開展“整本書閱讀”評測會，對學生的閱讀情況進行評測，讓學生說一說自己挑選這本書的理由，閱讀這本書后自己有何感受等?？紤]到學生所讀書籍類型的多樣性，在進行評測時，教師既要把握不同的評測側重點，也要兼顧學生的閱讀情況，引領學生持續(xù)進行閱讀。

三、從多個維度展開評價，注重評價體系的科學性

整本書閱讀評價與檢測要對學生的閱讀能力進行評估，能夠反映學生對整本書的閱讀成效。因此，評價體系要科學，具備多維性，能夠從多個層面來反饋學生的閱讀情況。

首先，在不同學段教學中，教師可從顯性與隱性兩個維度評測學生的閱讀水平。例如，教師可在低年級引入“講故事、愛表達”評價指標，評估學生對整本書的理解力和口頭表達能力，進而培養(yǎng)學生對整本書的閱讀興趣。教師還可以引入縱向評價，從學生的自我評價、閱讀體驗等反映出他們的閱讀成效及變化。教師可設計“整本書閱讀記錄袋”，以“檔案袋”的方式記錄每個階段的學生的課外閱讀情況，讓閱讀評價被量化、被展示。

其次，針對閱讀評價的多維性，教師要基于整本書閱讀，從閱讀量、閱讀面、閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀方法、閱讀體會等方面進行評價。例如，教師可設計班級讀書排行卡，將班級學生按照“閱讀量”指標進行排列，每位學生讀完一本書，就在名字后面貼上“整本書閱讀標簽”，標簽上可以標注書名、閱讀時間等信息。教師還可以專門制作“小書蟲閱讀評測本”，結合班級整本書閱讀進程，每周對學生的閱讀情況進行評價，并列入其中。評價內容包含學生對書籍的介紹、主要人物及主要事件、精彩片段、閱讀感言、自我評價、家長評價、教師評價和推薦指數(shù)等。多元評價讓整本書閱讀活動具有可持續(xù)性，也讓學生能夠堅持閱讀，激發(fā)讀書興趣，在你爭我趕中共同分享讀書的快樂與心得，為營造“書香班級”氛圍創(chuàng)造條件。

四、把握評價與測量有效銜接，確保整本書閱讀成效

整本書閱讀評價與檢測的落實要將評價和測量結合起來。對于整本書閱讀，教師不能僅停留在學生“能不能讀”“會不會讀”，而要關注學生“在不在讀”，有哪些具體的閱讀習得。

第一，教師可以引入“三色筆”動態(tài)閱讀評價，鼓勵學生邊讀，邊畫線，邊畫圈，加深對書籍內容的理解。例如，《忒修斯之船》中有三個故事，一是石察卡與柯岱拉的故事，二是正文中的故事，三是男讀者、女讀者破解秘密的故事。教師可以指導學生用不同顏色的筆在閱讀中進行區(qū)別畫線，讓閱讀活動更有效。

第二，教師可以引入“批注閱讀”便簽卡評測方式，即學生在閱讀中如果有一些感悟和感想，可以利用便簽卡填寫自己的閱讀體會，教師通過檢測便簽卡來測評學生的閱讀質量。例如，在閱讀《親愛的漢修先生》時，有學生在便簽卡上寫道：“P4：等我長大了，我要當一名作家，留小胡子，像您一樣?！苯處熆梢愿鶕?jù)學生的想法，給予批注性評價：“這個想法很好，不過，想當作家，一定要留小胡子嗎？除了魯迅留小胡子，還有誰？”

第三，教師還可以引入“問答紙”評測表，即教師根據(jù)某一本書提前設定一些“問答內容”，學生四人一組或兩人一組，在整本書閱讀后對相關問答題進行回答。例如，在讀《城南舊事》時，教師設定的“問答紙”中有判斷題：《城南舊事》是林海音自傳體短篇小說集（? ?）;英子爸爸的業(yè)余愛好是讀報紙（? ?）。選擇題：英子因為看到妞兒（? ?），而知道小桂子就是妞兒。（A.脖子后有一塊青疤? B.手上有一塊黑印? C.胳膊上的一道傷痕? D.臉上的紅斑點）。教師還可以引入一些辯論性題目來引發(fā)學生進行組內討論與思辨，增強整本書閱讀的趣味性，進而深化閱讀評價與檢測。

結? 語

綜上所述，小學階段的整本書閱讀評價與檢測要立足學生，結合學生的閱讀興趣，拓寬學生的課外閱讀面，同時要重視閱讀評價目標的適切性，把握評價體系的科學性，將評價與測量相結合，讓學生在整本書閱讀中收獲滿滿。

[參考文獻]

李麗娜.整本書閱讀評價策略例談[J].天津教育，2019（11）：173-174.

基金項目：本文系重慶市教育學會第十屆（2021—2023年）基礎教育科研課題“小學統(tǒng)編教材文體單元教學學本化的研究”（課題批號：XH2021B064）的研究成果。

作者簡介：朱小蓮（1973.7-），女，重慶人，本科學歷，小學高級教師。