解讀美國(guó)小學(xué)全科教學(xué)

陶青

摘 ? 要： 全科教學(xué)，指的是一個(gè)教師承擔(dān)所有學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)工作。在美國(guó)，全科教學(xué)有很多變種。從歷史來看，小學(xué)全科教學(xué)是美國(guó)移植歐洲教育傳統(tǒng)的產(chǎn)物，旨在滿足資產(chǎn)階級(jí)對(duì)大量合格工人的需求，確保勞動(dòng)階級(jí)子女獲得基本的讀、寫、算謀生能力。南北戰(zhàn)爭(zhēng)之后，隨著美國(guó)產(chǎn)業(yè)和民主的發(fā)展，小學(xué)教育開始以每一個(gè)兒童的全面發(fā)展為目的。為了實(shí)現(xiàn)新的教育目的，新學(xué)科紛紛進(jìn)入小學(xué)課程中，然而，卻仍然保留了全科教學(xué)的舊習(xí)慣。全科教學(xué)導(dǎo)致舊學(xué)科學(xué)習(xí)效率低下和新學(xué)科優(yōu)勢(shì)不能發(fā)揮。開設(shè)眾多學(xué)科卻又不考慮教師的興趣和能力，教學(xué)的表面和膚淺是必然的結(jié)果。全科教學(xué)是在延續(xù)兒童早期教育的形式主義和無指導(dǎo)的自發(fā)性。教育目的與手段的沖突，將美國(guó)小學(xué)教育引入混亂。在美國(guó)，舊瓶裝新酒，其背后有深刻的政治和經(jīng)濟(jì)動(dòng)因。

關(guān)鍵詞： 美國(guó);小學(xué)全科教學(xué);基礎(chǔ)教育

中圖分類號(hào)：G62 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?文章編號(hào)：1004-8634（2021）06-0105-（08）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2021.06.012

為什么要推行小學(xué)全科教學(xué)？眾口一詞的答案是：國(guó)外在推行全科教學(xué)，尤其是美國(guó)。那么，為什么美國(guó)要推行小學(xué)全科教學(xué)？人們給出了五花八門的答案，卻沒有一個(gè)真正的理由。當(dāng)前，中國(guó)的小學(xué)教學(xué)正處在十字路口。一些人主張延續(xù)傳統(tǒng)，推行分科教學(xué);一些人主張學(xué)習(xí)美國(guó)，推行全科教學(xué)。本文認(rèn)為，全科教學(xué)作為一種舶來品，不能盲目接受，應(yīng)該首先對(duì)它進(jìn)行一番詳細(xì)考察，然后再?zèng)Q定該不該引進(jìn)、如何引進(jìn)。盡管很難查證世界上到底是哪個(gè)國(guó)家最先實(shí)施真正意義上的全科教學(xué)，但可以肯定的是，美國(guó)是全科教學(xué)的典型代表。鑒于此，本文將對(duì)小學(xué)全科教學(xué)在美國(guó)的現(xiàn)狀、起源、本質(zhì)、問題加以分析，希望能夠去魅存真，揭開美國(guó)小學(xué)全科教學(xué)的神秘面紗，還原真相，澄清人們對(duì)全科教學(xué)的基本認(rèn)識(shí)，從而為當(dāng)前中國(guó)小學(xué)教學(xué)定向提供一點(diǎn)線索和參考。

一、美國(guó)小學(xué)全科教學(xué)的現(xiàn)狀

在中國(guó)，小學(xué)實(shí)施分科教學(xué)，一門課程由一位相應(yīng)的專業(yè)教師來教，除非是偏遠(yuǎn)山區(qū)和那些師資嚴(yán)重不足的小規(guī)模教學(xué)點(diǎn)，基本上不會(huì)出現(xiàn)一位教師教多門學(xué)科的情況。換句話說，在中國(guó)，小學(xué)全科教學(xué)是特例而非常態(tài)。然而，在美國(guó)情況卻恰恰相反，沒有語(yǔ)文教師和數(shù)學(xué)教師之分，一個(gè)班級(jí)有且只有一個(gè)主任教師和一個(gè)教學(xué)助手（也被稱為生活教師），后者主要負(fù)責(zé)班級(jí)日常事務(wù)管理和輔助教學(xué)，前者負(fù)責(zé)課程設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)，圍繞某一個(gè)核心主題，同時(shí)講授數(shù)學(xué)、語(yǔ)言、科學(xué)、歷史、音樂、繪畫、體育和手工等多個(gè)學(xué)科的內(nèi)容。同時(shí)，這位主任教師還是這個(gè)班的班主任，全面負(fù)責(zé)班級(jí)中每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。分科教學(xué)則只有那些富裕家庭的孩子才可以享受。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，全科教師在美國(guó)小學(xué)階段屬于常態(tài)存在，是具有典型特征的代表群體。從數(shù)量上看， 據(jù)統(tǒng)計(jì)，2011—2012學(xué)年，美國(guó)公立小學(xué)中全科教師為107.8萬人，占所有公立小學(xué)教師數(shù)的62.46%，超六成小學(xué)教師屬于全科教師。1可見，受教師教育傳統(tǒng)的影響，美國(guó)小學(xué)全科教師的存在較為普遍。

當(dāng)然，事實(shí)上，了解美國(guó)教育的人都知道，美國(guó)小學(xué)全科教學(xué)也并非千篇一律、鐵板一塊，它有很多變種，在不同的州有不同的做法。在那些比較富裕的州，一名教師教所有學(xué)科的現(xiàn)象比較少，主任教師主要負(fù)責(zé)核心學(xué)科的教學(xué)，專業(yè)性比較強(qiáng)的學(xué)科如音樂和體育則由專門的藝體教師負(fù)責(zé)。而在那些比較貧困的學(xué)區(qū)，一個(gè)教師教所有學(xué)科的現(xiàn)象則更為常見。換句話說，美國(guó)小學(xué)的全科教學(xué)僅僅在那些比較貧窮的學(xué)區(qū)盛行，富人比較集中的學(xué)區(qū)和私立學(xué)校則不是嚴(yán)格意義上的全科教學(xué)。因?yàn)樵诿绹?guó)，學(xué)校的經(jīng)費(fèi)主要由房產(chǎn)稅構(gòu)成，在貧困學(xué)區(qū)推行全科教學(xué)主要是出于節(jié)約經(jīng)費(fèi)和節(jié)省師資的考慮。所以，不僅公立學(xué)校普遍采用全科教學(xué)，一些私立小學(xué)出于節(jié)省開支的考慮也或明或暗地迂回采用全科教學(xué)。像美國(guó)北卡羅來納州的一所私立學(xué)校，一年級(jí)到四年級(jí)全部實(shí)施全科教學(xué)，即一個(gè)班級(jí)只由一位主任教師負(fù)責(zé)，這位教師擔(dān)任英語(yǔ)閱讀和寫作、文法、拼字以及數(shù)學(xué)等所有核心課程的教學(xué)，而其他非核心的科目如音樂、體育和西班牙語(yǔ)則由其他專業(yè)教師負(fù)責(zé)。到了五年級(jí)，分科教學(xué)則替代全科教學(xué)成為主要的教學(xué)形式，英語(yǔ)閱讀和寫作、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)學(xué)這四門核心課程分別由四位專業(yè)教師授課。五年級(jí)一共有A、B、C、D四個(gè)班，每個(gè)班有一個(gè)主任教師，他只負(fù)責(zé)教授一門主課。A班的班主任是五年級(jí)的科學(xué)課教師，B班的班主任是五年級(jí)的社會(huì)學(xué)教師，C班的班主任是五年級(jí)的英語(yǔ)閱讀和寫作教師，D班的班主任是五年級(jí)的數(shù)學(xué)教師。2

以上是對(duì)美國(guó)小學(xué)全科教學(xué)現(xiàn)狀的描述性介紹。通過介紹，我們知道，在美國(guó)，由于不同學(xué)區(qū)或?qū)W校經(jīng)費(fèi)多少的不同，小學(xué)全科教學(xué)在年級(jí)段或?qū)W科范圍上表現(xiàn)出差別。就學(xué)科來看，公立學(xué)校最典型的情況是一個(gè)教師教所有學(xué)科，包括核心科目和藝體類學(xué)科，實(shí)施包班教學(xué)。經(jīng)費(fèi)稍多些的私立學(xué)校，全科教師通常只教核心科目，藝體類課程由外聘專業(yè)教師承擔(dān)教學(xué)工作。更有錢一些的私立學(xué)校則可能因?yàn)榧议L(zhǎng)強(qiáng)調(diào)科學(xué)，認(rèn)為科學(xué)課很重要，便從外面聘請(qǐng)專門的科學(xué)教師來教授該課程。就學(xué)段來看，美國(guó)公立學(xué)校最典型的情況是小學(xué)1到6年級(jí)全部實(shí)施全科教學(xué)。而在那些經(jīng)費(fèi)比較充裕的私立學(xué)校，則可能只在小學(xué)低年級(jí)實(shí)施全科教學(xué)，到了高年級(jí)便轉(zhuǎn)而實(shí)施分科教學(xué)。

二、美國(guó)小學(xué)全科教學(xué)的源起

從歷史起源來看，美國(guó)小學(xué)全科教學(xué)是移植歐洲教育傳統(tǒng)的產(chǎn)物。毋庸諱言，美國(guó)教育在許多方面都存有作為歐洲殖民地的印記。教育本身是文化遷移過程的重要部分。美國(guó)移民們?cè)?7世紀(jì)學(xué)校教學(xué)的移植中，不可避免地引進(jìn)了當(dāng)時(shí)英國(guó)教育的一些做法，其中就包括小學(xué)全科教學(xué)。

眾所周知，美國(guó)建國(guó)之初地廣人稀，大面積的自然資源需要人去開發(fā)和利用，因此，人們無暇顧及教育，也沒有意識(shí)和觀念去重新建立一種新的教育系統(tǒng)，因此，主要是學(xué)習(xí)荷蘭和英國(guó)。對(duì)于早期的美國(guó)人而言，他們最大的目標(biāo)就是在新的土地上重建他們兒時(shí)的學(xué)校，復(fù)制他們兒時(shí)的學(xué)校教育系統(tǒng)。換句話說，在南北戰(zhàn)爭(zhēng)之前，美國(guó)一直都是從歐洲和英國(guó)移植教育和學(xué)校，延續(xù)和維持歐洲的教育系統(tǒng)。在這場(chǎng)大型的教育復(fù)制過程中，小學(xué)全科教學(xué)被從歐洲大陸直接移植到美國(guó)。作為一種舶來品，小學(xué)全科教學(xué)并沒有出現(xiàn)水土不服，是因?yàn)樗鹾狭水?dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)和教育的環(huán)境。

第一，小學(xué)全科教學(xué)很好地服務(wù)了以3R（“read， write， arithmetic”，縮寫3R）為目的的小學(xué)教育。美國(guó)建國(guó)早期是典型的農(nóng)業(yè)社會(huì)，家庭作為主要的生產(chǎn)和生活單位起著重要的教育作用。兒童通常都是在家庭中，通過親身參與社會(huì)生活的方式學(xué)會(huì)生活和生產(chǎn)知識(shí)、技能。學(xué)校教育則主要負(fù)責(zé)兒童在家庭中不容易獲得的符號(hào)知識(shí)的學(xué)習(xí)。全科教學(xué)對(duì)于這種簡(jiǎn)單的符號(hào)知識(shí)的學(xué)習(xí)是適用的。

第二，小學(xué)全科教學(xué)能夠滿足資產(chǎn)階級(jí)對(duì)大量合格工人的需求。傳統(tǒng)美國(guó)小學(xué)教育的雙軌性非常明顯。窮人的子女在具備基本讀寫能力之后直接謀生，不能進(jìn)入高等學(xué)校繼續(xù)深造。離開小學(xué)后，他們的教育主要是在各行各業(yè)中以學(xué)徒身份通過正式或非正式的學(xué)徒契約方式完成;通常以助手的角色觀察和幫助師傅，在完成實(shí)踐工作的過程中獲得相關(guān)的職業(yè)技能。而那些富裕家庭的子女卻能夠在小學(xué)畢業(yè)后繼續(xù)完成高等教育。這就是說，全科教學(xué)主要針對(duì)的是那些小學(xué)畢業(yè)后需要養(yǎng)家糊口的勞動(dòng)人民子女，而與那些小學(xué)畢業(yè)后仍然繼續(xù)從事高等教育的精英階層子女無關(guān)，他們有另一套專門為之服務(wù)的私立教育系統(tǒng)。

第三，小學(xué)全科教學(xué)適應(yīng)了當(dāng)時(shí)美國(guó)落后的教育狀況。傳統(tǒng)的美國(guó)小學(xué)，學(xué)校規(guī)模小、班級(jí)人數(shù)多，推行復(fù)式教學(xué)，校舍差、經(jīng)費(fèi)短缺、設(shè)備簡(jiǎn)陋，教師少且素質(zhì)低。在這種現(xiàn)實(shí)教育狀況下，全科教學(xué)在當(dāng)時(shí)是合理的，也是有效的。

首先，小學(xué)全科教學(xué)能夠在很大程度上緩解教師缺乏的問題。由于地廣人稀，交通不方便，傳統(tǒng)美國(guó)小學(xué)不分班級(jí)，都混在一個(gè)教室上課。由于教學(xué)條件艱苦、待遇差，很少有人愿意當(dāng)教師，師資極其匱乏。大多數(shù)的簡(jiǎn)易學(xué)校只有一位女士或教師執(zhí)教，大多數(shù)的文法學(xué)校由一位教師負(fù)責(zé)，并經(jīng)常有一兩位助理教員幫忙，但在鄉(xiāng)村的文法學(xué)校，由一位教師負(fù)責(zé)所有教學(xué)是常有的事。在只有一間教室的學(xué)區(qū)學(xué)校中，只有一名教師在冬天或夏天與各個(gè)年齡段的40到60人不等的一群男孩與女孩相處兩到三個(gè)月，這就是美國(guó)當(dāng)時(shí)大多數(shù)地區(qū)的普遍狀況。因此，小學(xué)全科教學(xué)能夠在很大程度上緩解教師缺乏的問題，極大地節(jié)約教育經(jīng)費(fèi)和開支，具有現(xiàn)實(shí)的必要性。

其次，傳統(tǒng)美國(guó)小學(xué)以讀、寫、算為目的，教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單，一名教師能夠輕松地應(yīng)付所有學(xué)科的教學(xué)工作。換句話說，一個(gè)教師教所有學(xué)科在當(dāng)時(shí)是合適的。根據(jù)滕大春的《美國(guó)教育史》介紹，閱讀是當(dāng)時(shí)的重要學(xué)科，最初的課本是牛角書和木板書。牛角書是將印有字母、數(shù)字和《圣經(jīng)》語(yǔ)句的紙頁(yè)黏于紙板上，再用透明的、由牛角切制而成的薄膜罩在紙頁(yè)上面，作為學(xué)生的課本。木板書是板片制成，內(nèi)容和牛角書相同。教師將絕大部分時(shí)間都用來學(xué)習(xí)課本和背誦。上課時(shí)，由教師講課本，作業(yè)是學(xué)生念課本，考試是由學(xué)生抄答課本。教師為防止學(xué)生偷懶，強(qiáng)迫學(xué)生高聲朗讀，常常流為怪聲叫嚷，初級(jí)學(xué)校遂獲得“唱讀學(xué)?！钡木b號(hào)。當(dāng)時(shí)算術(shù)的教授很少和淺，而且很教條，教師教算術(shù)都從定義開始，再教讀數(shù)字和記數(shù)字的方法，然后做練習(xí)。由于教育目的狹隘，教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單，教學(xué)方法落后，因此，對(duì)小學(xué)教師的素質(zhì)要求不高，一個(gè)成人只要能讀、能寫、能做幾道算術(shù)題就可以當(dāng)教師。當(dāng)時(shí)，一些教師幾乎將全部的學(xué)科學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)壓給了學(xué)生，而自己僅僅充當(dāng)一名學(xué)習(xí)過程中的智育監(jiān)工。另一些教師基本上是工頭，讓一組組的學(xué)生共同過一遍教材。還有一些教師，則試圖對(duì)教科書的內(nèi)容進(jìn)行發(fā)揮、細(xì)化甚至闡釋，實(shí)際上是在充當(dāng)一名解說員。但不管當(dāng)時(shí)教師采取何種教學(xué)風(fēng)格，一個(gè)始終存在的問題就是紀(jì)律。兒童缺乏學(xué)習(xí)興趣，普遍厭學(xué)，體罰是家常便飯。教師上課常常提著戒尺或皮鞭，從體罰到更溫和一些的指責(zé)、羞辱，再到對(duì)抗性競(jìng)爭(zhēng)與物質(zhì)刺激，無所不用其極，以維持課堂教學(xué)秩序。甚至可以說，當(dāng)時(shí)的教師把學(xué)生當(dāng)作敵人對(duì)待，有的居然以能用嚴(yán)酷手段制服學(xué)生而自豪，學(xué)校成為名副其實(shí)的兒童心靈屠宰場(chǎng)。1

總之，從歐洲大陸移植到美國(guó)，小學(xué)全科教學(xué)之所以能夠在這片新土地上立足、壯大、大行其道，并最終成為割舍不掉的習(xí)慣和難舍難分的傳統(tǒng)，從根本上看，是因?yàn)樗袭?dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)和教育的需要，是當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)和教育的必然選擇。

三、美國(guó)小學(xué)全科教學(xué)的問題

南北戰(zhàn)爭(zhēng)后，隨著工商業(yè)的迅猛發(fā)展，科學(xué)發(fā)達(dá)，生產(chǎn)技術(shù)革新，新的機(jī)器設(shè)備和操作技藝迅速發(fā)展。資產(chǎn)階級(jí)為提高生產(chǎn)率以獲得高額利潤(rùn)，驅(qū)使工人制造更多的剩余價(jià)值，不得不給工人較多的文化知識(shí)和操作技能。換句話說，產(chǎn)業(yè)革命促使資產(chǎn)階級(jí)認(rèn)識(shí)到機(jī)器生產(chǎn)要求工人具備一定的生產(chǎn)知識(shí)和技能才能夠順利地完成指派的工作，大工業(yè)生產(chǎn)對(duì)工人的要求是傳統(tǒng)手工業(yè)生產(chǎn)所不能比擬的。大工業(yè)時(shí)期，機(jī)器生產(chǎn)代替家庭手工作坊，生產(chǎn)集中到城市的大工廠，人口大量涌向城市，家庭從原來的生產(chǎn)和教育單位轉(zhuǎn)化為只提供住宿的地方，因此，原來在家庭和鄰里間完成的生活和生產(chǎn)知識(shí)的學(xué)徒式教育途徑消失了，家庭地位的變化也促進(jìn)學(xué)校教育不得不擴(kuò)大教育目的，引入一些在傳統(tǒng)上是由家庭完成的教育內(nèi)容，承擔(dān)一些在傳統(tǒng)上是由家庭完成的教育責(zé)任——幫助兒童獲得一些基本的生活和生產(chǎn)知識(shí)、技能而非狹隘的3R謀生技能。

而隨著民主運(yùn)動(dòng)的高漲、民主思潮的澎湃，工人運(yùn)動(dòng)勢(shì)如潮涌，勞動(dòng)人民也開始有意識(shí)地爭(zhēng)取教育權(quán)，確保每一個(gè)兒童無論貧富都應(yīng)該在身體、智力、品德和審美等方面獲得全面發(fā)展，而非僅僅提供3R的謀生技能。

更重要的是，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和新發(fā)明的涌現(xiàn)徹底改變了人們的生活方式。過去城鄉(xiāng)生活簡(jiǎn)單，所需知識(shí)不多，兒童通過日常生活中的觀察和模仿就能夠獲得、掌握生活和生產(chǎn)的知識(shí)與能力。然而，大量科學(xué)發(fā)明的產(chǎn)生使科學(xué)技術(shù)被普遍運(yùn)用到日常生活中，生活日趨繁復(fù)，吃穿住行都是運(yùn)用科學(xué)知識(shí)的結(jié)果，因此，兒童需要具備基本的科學(xué)知識(shí)和能力才能滿足日常生活的需要。換句話說，能讀、能寫、能算的簡(jiǎn)單的3R教育目的已經(jīng)不合時(shí)宜，落后于快速發(fā)展的生活需要。

社會(huì)的變化促使更多的人開始反思學(xué)校教育，抨擊傳統(tǒng)小學(xué)教育的狹隘性、片面性和非人化。事實(shí)上，在美國(guó)，從殖民地時(shí)期以來的幾百年間，教育者常常將兒童視作小大人，把兒童看成被動(dòng)的知識(shí)吸收機(jī)器，教學(xué)就是教師用漏斗向兒童頭腦灌輸知識(shí)的過程。賀拉斯·曼（Horace Mann）和杜威（John Dewey）等都對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的抨擊，指出傳統(tǒng)教育目的太狹隘、學(xué)習(xí)材料太貧乏、教學(xué)內(nèi)容太瑣碎、教學(xué)方法太機(jī)械，不能為兒童的生理、智力、社會(huì)、審美和道德的發(fā)展提供全方面的營(yíng)養(yǎng)，呼吁教育者應(yīng)該尊重兒童、解放兒童，以兒童的和諧發(fā)展為目的，以兒童的興趣為中心，以兒童的已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ);遵循兒童發(fā)展的自然法則，少一些人為的約束，多一些兒童的自主活動(dòng)，少一些被動(dòng)接受，多一些兒童的主動(dòng)發(fā)展。在兒童教育中，個(gè)性發(fā)展比死的知識(shí)更重要，每一個(gè)兒童都有自身獨(dú)特的個(gè)性，教育應(yīng)該適應(yīng)兒童的經(jīng)驗(yàn)、興趣和能力，而不是將成人的知識(shí)和過去的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加給發(fā)展中的兒童。換句話說，普及教育不僅僅是讓每一個(gè)人有機(jī)會(huì)進(jìn)入學(xué)校，其意義應(yīng)該是，教育要適應(yīng)每一個(gè)人的不同需要和潛能。

在這樣一種實(shí)踐和理論背景下，美國(guó)小學(xué)教育逐漸認(rèn)識(shí)到3R的教育目的已經(jīng)過時(shí)了，僅僅適用于傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)等級(jí)社會(huì);在工業(yè)化大生產(chǎn)的民主社會(huì)中，小學(xué)教育的目的應(yīng)該是促進(jìn)每一個(gè)兒童的全面和諧發(fā)展，使得每一個(gè)兒童都能夠有平等的機(jī)會(huì)獲得成功，在實(shí)現(xiàn)自身潛能開發(fā)的同時(shí)服務(wù)于有價(jià)值的社會(huì)目的。

教育目的的改變引發(fā)了一系列與之相適應(yīng)的教育手段的改革。為了實(shí)現(xiàn)新的教育目的，以杜威為代表的改革派主張將歷史、地理、自然研究、手工、音樂、繪畫等新的學(xué)科引入課程，滿足不同兒童的多方面需要和興趣，實(shí)現(xiàn)兒童的全面發(fā)展。然而，改革派僅僅占據(jù)了小學(xué)教育的理論和口號(hào)領(lǐng)域，傳統(tǒng)派仍然控制著教師教和學(xué)生學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域。換句話說，這場(chǎng)改革并不徹底，它在引入新學(xué)科的同時(shí)，卻保留了一些過去的習(xí)慣和傳統(tǒng)，其中就包括小學(xué)全科教學(xué)。

小學(xué)全科教學(xué)服務(wù)于傳統(tǒng)的3R教育目的，并不服務(wù)于兒童全面發(fā)展的目的。舊瓶裝新酒，用舊的教育手段去實(shí)現(xiàn)新的教育目的，既不能獲得舊學(xué)科的好處，也不能發(fā)揮新學(xué)科的優(yōu)勢(shì)。新的教育目的和舊的教育手段之間的機(jī)械拼湊和非理性妥協(xié)，導(dǎo)致美國(guó)小學(xué)教育的沖突和混亂：“新舊科目數(shù)目繁多，每日排五六節(jié)還排不完，日課表?yè)頂D不堪。教師不能勝任多科的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生也疲于奔命，難以全部學(xué)好、學(xué)懂。如何解決這些矛盾，各派爭(zhēng)論不休?！? 教師和學(xué)生迷失在繁多的課程任務(wù)中，在目的上分心，在精力上分散。兒童的精神狀態(tài)在新學(xué)科學(xué)習(xí)的過度情緒興奮、神經(jīng)緊張和舊學(xué)科學(xué)習(xí)的過度呆滯麻木、無動(dòng)于衷之間快速轉(zhuǎn)換、交替。

對(duì)于美國(guó)小學(xué)教育的混亂狀況，當(dāng)時(shí)流行的看法將之歸結(jié)為新舊學(xué)科之間的內(nèi)在沖突，認(rèn)為新學(xué)科和舊學(xué)科在目的、結(jié)果和方法上尖銳對(duì)立，存在著無法調(diào)和的根本性矛盾：前者主要是滿足兒童當(dāng)下生活的需要，要求思維的運(yùn)用，為兒童提供直接經(jīng)驗(yàn)，對(duì)兒童而言它們是令人愉悅的，與他們的興趣相符合;后者主要是知識(shí)的形式和符號(hào)，它們是進(jìn)一步獲取知識(shí)的工具，不要求思維和想象，而是通過機(jī)械訓(xùn)練和長(zhǎng)期反復(fù)的練習(xí)獲得，對(duì)兒童而言它們是令人痛苦的，是由外在權(quán)威強(qiáng)加的苦工。這種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)將美國(guó)小學(xué)教育引入無休止的指責(zé)與反指責(zé)之中，搖擺不定。一旦遇上財(cái)政緊縮和學(xué)校經(jīng)費(fèi)緊張，保守派便開始將譴責(zé)的矛頭指向新學(xué)科，批評(píng)小學(xué)教育改革走得太快、太遠(yuǎn)，抱怨新學(xué)科的引入導(dǎo)致3R學(xué)習(xí)效率低下，缺乏嚴(yán)格的思維訓(xùn)練，放縱和遷就兒童;認(rèn)為兒童不如從前那樣會(huì)寫、會(huì)讀、會(huì)快速和準(zhǔn)確的計(jì)算，小學(xué)學(xué)習(xí)沒打好基礎(chǔ)，根基不牢固，沒有掌握必需的學(xué)習(xí)工具，以致到初中、高中后跟不上學(xué)習(xí)進(jìn)度;兒童沒有為未來的工作做好準(zhǔn)備，他們的拼寫一言難盡，加法和乘法計(jì)算速度慢且不準(zhǔn)確，書寫更是糟糕透頂。于是，學(xué)校董事驚慌了，報(bào)紙開始大肆渲染，各種大大小小的報(bào)告和法令開始出臺(tái)，要求小學(xué)增加更多的識(shí)字、拼寫和計(jì)算方面的訓(xùn)練，減少新學(xué)科的學(xué)習(xí)。于是，學(xué)校董事會(huì)決定從某學(xué)期起開始增設(shè)新的學(xué)科，自然研究、繪畫、手工訓(xùn)練、音樂應(yīng)該在小學(xué)被教。至此，終于達(dá)成了暫時(shí)的妥協(xié)，每一個(gè)人都?xì)g天喜地、笑逐顏開，除了負(fù)擔(dān)過重、精神渙散、精力分散的教師和學(xué)生。

對(duì)于撲朔迷離的美國(guó)小學(xué)教育狀況，杜威一針見血地指出，沖突、混亂和妥協(xié)不是新學(xué)科與舊學(xué)科的內(nèi)在對(duì)立，而是新的目的與舊的手段之間的沖突。舊瓶裝新酒，不僅導(dǎo)致新學(xué)科沒有發(fā)揮自身的優(yōu)勢(shì)，而且使舊學(xué)科的學(xué)習(xí)效果因?yàn)橐氩幌嚓P(guān)的、分心的材料被降低。換句話說，新學(xué)科學(xué)習(xí)的效果差，不是新學(xué)科本身的原因，而是由于我們沒有為它們的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮提供應(yīng)有的條件。1新學(xué)科本身并沒有非凡的魔力，能夠一躍而出，就像愛麗絲穿越魔鏡一樣直接進(jìn)入學(xué)生頭腦中;相反，它們的效果被起源和適用于傳統(tǒng)教育目的的全科教學(xué)阻礙。

事實(shí)上，自誕生以來，美國(guó)小學(xué)全科教學(xué)一直都受到家長(zhǎng)和社會(huì)的強(qiáng)烈指責(zé)。他們批評(píng)所謂的全科教學(xué)僅僅是政府節(jié)約教育經(jīng)費(fèi)的伎倆和手段，是對(duì)家長(zhǎng)和學(xué)生的欺騙;發(fā)現(xiàn)全科教學(xué)缺乏明確的目的，沒有深度，沒有計(jì)劃性和組織性，隨意性很強(qiáng)，教師想到哪里就講到哪里，知識(shí)與知識(shí)之間缺少內(nèi)在關(guān)聯(lián)，沒有被有機(jī)地整合起來，反倒更像是生拉硬扯的拼湊;認(rèn)為這導(dǎo)致教學(xué)的膚淺、表面，兒童知識(shí)的平庸，以及思維的混亂，形成了淺嘗輒止、浮光掠影的習(xí)慣。他們指責(zé)，美國(guó)的全科教學(xué)是在討好和遷就兒童，掩蓋教師專業(yè)知識(shí)缺乏的客觀現(xiàn)實(shí)，借助于一些外在的教學(xué)技巧和花招使教學(xué)表面上看起來熱熱鬧鬧，實(shí)質(zhì)上空無一物，到最后兒童什么也沒有學(xué)到，迷迷糊糊、懵懵懂懂，除了催眠式的興奮和呆滯之外，只留下盲目和任性。

實(shí)踐還發(fā)現(xiàn)，全科教師會(huì)將自己的喜好強(qiáng)加給兒童。一些全科教師由于自身的喜好，不恰當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)某一學(xué)科。另一些全科教師則可能由于自身不擅長(zhǎng)，不恰當(dāng)?shù)睾雎粤四骋粚W(xué)科。這樣，不僅導(dǎo)致兒童經(jīng)驗(yàn)的殘缺和片面，更導(dǎo)致兒童獲得錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而形成對(duì)某一學(xué)科的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)和理解。

杜威認(rèn)為，就人的能力來看，基本上不可能有所謂的全科教師。2在實(shí)踐上，任何人都承認(rèn)，小學(xué)課程中的每一個(gè)學(xué)科都足以耗費(fèi)教師大量的時(shí)間、精力和智力，更何況一個(gè)教師要同時(shí)負(fù)責(zé)語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、音樂、繪畫、手工和科學(xué)等眾多學(xué)科。更嚴(yán)重的是，現(xiàn)在小學(xué)班級(jí)規(guī)模過大，學(xué)生差異性極大，教師既要全面地了解每一個(gè)兒童，同時(shí)還必須掌握所有學(xué)科方面的專業(yè)知識(shí)，并且能夠以一種對(duì)稱、平衡的方式為兒童設(shè)計(jì)和開發(fā)課程內(nèi)容?？紤]到所有這些小學(xué)教育的任務(wù)和要求，杜威明確指出，所謂的全科教師基本上是神話。

其實(shí)，這些都是常識(shí)，然而，人們常常自以為是而不去想它們。換句話說，一個(gè)教師不可能在所有學(xué)科領(lǐng)域都具備充分的知識(shí)和能力，在對(duì)某些學(xué)科內(nèi)容的掌握上，膚淺和表面的理解是必然的結(jié)果。如果說教師自身對(duì)學(xué)科材料的理解是膚淺的、表面的，那么，他不僅不能幫助兒童透徹理解學(xué)科內(nèi)容的意義和內(nèi)在價(jià)值，反而可能使兒童思維混亂，更加糊涂和迷惑不解。用杜威的話來說就是，推行全科教學(xué)僅僅是增加負(fù)擔(dān)過重（overburdened）、思維混亂（confused）的教師給負(fù)擔(dān)過重、思維混亂的學(xué)生。3

心理學(xué)研究也表明，學(xué)習(xí)的過程需要經(jīng)由教師而通達(dá)學(xué)生。兒童對(duì)課程內(nèi)容的認(rèn)識(shí)和理解依賴于教師的認(rèn)識(shí)和理解。要提高兒童對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解程度，而又不考慮教師個(gè)人對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解，是荒謬的和可笑的。如果教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容沒有充分的個(gè)人興趣、理解和情感，那么，教師的教學(xué)只可能是消遣娛樂或技巧炫耀。

全科教學(xué)的危害是顯而易見的。杜威強(qiáng)調(diào)：“應(yīng)當(dāng)記住，一間教室一個(gè)教師，是在延續(xù)兒童早期教育的形式主義和無指導(dǎo)的自發(fā)性?！?沒有任何一個(gè)教師能夠充分地回答兒童提出的所有問題，并創(chuàng)設(shè)條件確保其有所成就和為持續(xù)的發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。要充分發(fā)揮新學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，讓兒童能夠從新學(xué)科中獲得全面發(fā)展所需要的營(yíng)養(yǎng)，必須為新學(xué)科提供合適的教師，即讓專門的教師教專門的學(xué)科，而非由一名教師教所有的學(xué)科。從根本上看，美國(guó)小學(xué)全科教學(xué)的目的是不連續(xù)的，想要達(dá)到的目的和他們?yōu)橹峁┑氖侄沃g也是不統(tǒng)一的。其一方面宣稱教育的目的在于促進(jìn)兒童的全面發(fā)展，除了讀、寫、算之外，還將手工、美術(shù)、音樂和科學(xué)引入課程;然而，另一方面，出于經(jīng)費(fèi)和師資的考慮，仍然讓一個(gè)教師教所有的學(xué)科。用杜威的話來說，美國(guó)教育的問題在很大程度上就是妥協(xié)和不必要的折中。

四、美國(guó)小學(xué)全科教學(xué)的本質(zhì)

自美國(guó)建國(guó)以來，以3R為目的的小學(xué)教育已經(jīng)形成了一套與之相適應(yīng)的學(xué)校管理和教學(xué)制度。社會(huì)的發(fā)展促進(jìn)小學(xué)教育的目的發(fā)生改變，從3R謀生技能的掌握轉(zhuǎn)化到每一個(gè)兒童的全面發(fā)展。盡管教育目的發(fā)生了改變，卻并沒有為新的教育目的的實(shí)現(xiàn)提供新的手段，反而延續(xù)了傳統(tǒng)的小學(xué)全科教學(xué)習(xí)慣。而之所以舊瓶裝新酒，用舊的手段去實(shí)現(xiàn)新的教育目的，杜威認(rèn)為，這與一種錯(cuò)誤的教育觀念有關(guān)。

杜威指出，通常，我們往往認(rèn)為一個(gè)教師教所有學(xué)科或一個(gè)教師教一個(gè)學(xué)科等學(xué)校組織和管理問題無關(guān)緊要，僅僅是實(shí)踐的方便，與教育目的的實(shí)現(xiàn)不相關(guān)。于是，忘記了恰恰是它們真正控制著整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)，甚至是課堂教學(xué)。事實(shí)上，無論官方理論和目的是什么，無論學(xué)校董事或領(lǐng)導(dǎo)制定和頒布什么樣的教學(xué)計(jì)劃，最終都必須落實(shí)到師生之間面對(duì)面的交往之中。而在現(xiàn)實(shí)中，控制師生交往的因素恰恰正是那些學(xué)校組織和管理制度，包括教師的任用和配置制度。正是在這個(gè)意義上，杜威斷言，忽略學(xué)校的組織和管理制度而討論教師的教和學(xué)生的學(xué)，是無知和自欺。當(dāng)前，在實(shí)踐上制約著師生之間和生生之間交往的學(xué)校組織和管理制度——全科教學(xué)，是傳統(tǒng)教育的遺留物，其作用在于實(shí)現(xiàn)3R的傳統(tǒng)教育目的而非新的教育目的。小學(xué)全科教學(xué)的優(yōu)勢(shì)只有在將它用于達(dá)成3R教育目的時(shí)才能確保。目的與手段的矛盾，使得既沒有將舊學(xué)科教好、學(xué)好，又沒有完成新學(xué)科的目標(biāo)，將新學(xué)科置于正確的位置上，發(fā)揮它們應(yīng)有的功能。2

杜威還指出，將新的學(xué)科引入到課程中而又不考慮教師的能力，也是無用的。教師是連接兒童與學(xué)科內(nèi)容的中介和橋梁。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中究竟能夠獲得些什么，僅僅是積累碎片知識(shí)還是種族價(jià)值的理解，主要依賴于教師個(gè)人對(duì)所教學(xué)科是否有透徹的、全面的理解。只有通過教師，學(xué)科內(nèi)容所包含的種族價(jià)值才能傳遞給兒童;只有當(dāng)教師對(duì)課程內(nèi)容的理解是充分的、全面的，兒童的理解才可能是充分的、全面的。如果教師的理解是機(jī)械的、膚淺的和片面的，那么，兒童的理解也只可能是表面的和狹隘的。因此，這表明，教師教和學(xué)生學(xué)的成功依賴于教師具備相應(yīng)的能力。如果不考慮教師是否對(duì)歷史、地理、音樂、繪畫、手工和自然研究的價(jià)值具備個(gè)人的理解和情感，而只將它們安排在課程表中，終究事與愿違。

因此，杜威認(rèn)為，真正的沖突不是在學(xué)科之間——代表智力生活符號(hào)和工具的舊學(xué)科與代表兒童興趣和個(gè)性發(fā)展的新學(xué)科之間，而是在美國(guó)人承認(rèn)的目的與他們?yōu)橹峁┑氖侄沃g。美國(guó)小學(xué)教育的混亂來自目的與手段之間的沖突。將新酒裝入舊瓶，試圖將舊的手段強(qiáng)加到新的目的上，新的目的自然不能實(shí)現(xiàn)。認(rèn)為在新的教育目的下，在大量新學(xué)科進(jìn)入小學(xué)課程之時(shí)，小學(xué)全科教學(xué)仍然能夠有效，這是自欺欺人。教育目的與手段的沖突，不僅導(dǎo)致舊學(xué)科的學(xué)習(xí)效率低下，也導(dǎo)致新學(xué)科的學(xué)習(xí)效果不佳，兩者不能充分地整合起來。在沒能為這些新學(xué)科提供相應(yīng)條件的情況下，抽象地討論某一新學(xué)科具備還是不具備這種或那種價(jià)值，是荒唐的。

總之，杜威指出，如果說舊瓶不能裝新酒，我們既不能責(zé)怪瓶子也不能責(zé)怪酒，而是從一開始就不應(yīng)該將兩者機(jī)械地、外在地結(jié)合在一起。3

五、美國(guó)小學(xué)全科教學(xué)的啟示

美國(guó)小學(xué)全科教學(xué)作為傳統(tǒng)教育的遺留物，已經(jīng)不能適應(yīng)新的教育目的，然而，卻依然存在于今天的美國(guó)小學(xué)教育中，這既有深刻的歷史和教育原因，也有政治、經(jīng)濟(jì)方面的原因。

正如杜威所正確認(rèn)識(shí)到的那樣，保守主義仍然在那兒，存在于美國(guó)社會(huì)之中。不僅在學(xué)校教師中，在教育管理部門中，還在家長(zhǎng)的心里和頭腦中。它仍然控制著美國(guó)社會(huì)的智力和倫理標(biāo)準(zhǔn)與期望。一方面，新的目的已經(jīng)建立;另一方面，舊的手段仍然存在。我們滿心歡喜地接受了現(xiàn)在，卻又割舍不下過去，頑固地抱住過時(shí)的東西不放，開歷史的倒車。學(xué)校與整個(gè)當(dāng)代社會(huì)生活緊密相關(guān)。

杜威因此提出，必須認(rèn)識(shí)到小學(xué)全科教學(xué)是一個(gè)更大的生活統(tǒng)一和社會(huì)統(tǒng)一的問題。政治、商業(yè)和科學(xué)生活的每一個(gè)方面都要求統(tǒng)一、組織與和諧。處境不是來自舊教育與新教育的沖突，并沒有什么新教育和舊教育，有的僅僅是一些重要的社會(huì)趨勢(shì)，而這些趨勢(shì)理應(yīng)統(tǒng)一起來，共同服務(wù)于社會(huì)進(jìn)步。但是，因?yàn)槿鄙俳y(tǒng)一，缺少統(tǒng)一賴以建立的思想基礎(chǔ)，它們變得分離和散亂，僅僅是機(jī)械結(jié)合和非理性折中。換句話說，杜威認(rèn)為，希望達(dá)到的目的和實(shí)際上做的事情是兩碼事。想的是一套，做的卻是另一套。說一套，做一套，這種理智的缺陷是美國(guó)文化的真正敵人。1美國(guó)小學(xué)全科教學(xué)是更大的社會(huì)生活的一部分，它自然也分有了這種社會(huì)混亂狀況。

此外，查里·西伯曼（C. Silberman）在不同場(chǎng)合對(duì)美國(guó)學(xué)校教育的表里不一進(jìn)行了痛心疾首的控訴：“學(xué)校的教育目的（學(xué)校聲稱的）和學(xué)校提供的實(shí)際教學(xué)之間有著明顯的差距。”古德萊德（J. I. Goodlad）也強(qiáng)烈譴責(zé)美國(guó)社會(huì)容忍那種說一套而做另一套的現(xiàn)實(shí)：“教育目的奢談培養(yǎng)個(gè)人的靈活性、獨(dú)立思維和創(chuàng)造力，而學(xué)校的實(shí)踐卻是另一回事。這就揭示出極大的虛偽。” 2

時(shí)至今日，美國(guó)學(xué)校的保守性依舊存在。現(xiàn)實(shí)的控制力量主要來自傳統(tǒng)和習(xí)慣。習(xí)慣和傳統(tǒng)延續(xù)、強(qiáng)化了產(chǎn)生它的舊的條件和環(huán)境：“有一件事是確定的，傳統(tǒng)構(gòu)成我們的大眾思維，它們是社會(huì)的智力膠合劑?！?3因此，挑戰(zhàn)教育傳統(tǒng)、改變學(xué)校習(xí)慣，阻力重重。全科教學(xué)已經(jīng)成為美國(guó)小學(xué)教育的一項(xiàng)基本傳統(tǒng)，而傳統(tǒng)的東西一般是很難改變的。學(xué)校如同其他社會(huì)機(jī)構(gòu)一樣，一旦某種做法成為習(xí)慣，就會(huì)產(chǎn)生慣性和惰性，人們不是盡力去改進(jìn)它，而是千方百計(jì)去維護(hù)它、延續(xù)它。杜威曾舉例說，比如人們經(jīng)常佩戴的項(xiàng)鏈，哪天沒戴，若有所失，很是不自在，更何況是存在時(shí)間長(zhǎng)達(dá)兩百年的全科教學(xué)傳統(tǒng)，想要改變，何其容易，人們會(huì)以各種理由和手段極力捍衛(wèi)。

因此，不消說，事情并沒有這么簡(jiǎn)單。在美國(guó)，脫離開政治和經(jīng)濟(jì)因素來討論教育問題，是虛偽和自欺。教育改革是社會(huì)改革的一部分。美國(guó)小學(xué)教育的混亂反映的恰恰是社會(huì)生活的混亂。將教育的混亂歸結(jié)為習(xí)慣和傳統(tǒng)，僅僅只看到問題的表面而非實(shí)質(zhì)，它是效果而非原因。從本質(zhì)上看，全科教學(xué)問題，教師的選拔、任用和配置問題，不僅是教育問題、文化問題，更是政治和經(jīng)濟(jì)問題。在美國(guó)，任何學(xué)校改革計(jì)劃都必須考慮商業(yè)和政治改革的需要。杜威指出，只要有來自政治和經(jīng)濟(jì)勢(shì)力的影響在現(xiàn)實(shí)上影響到學(xué)校教育，那種認(rèn)為在教學(xué)方面有任何重大的決定性改革能夠發(fā)生就是天真的?？v使可以培養(yǎng)出合格的教師，卻在實(shí)踐上不能為每一個(gè)教室配備合適的教師;只要教師的配置和任用被操縱在個(gè)人陰謀和政治交易之中，一些個(gè)人或利益集團(tuán)企圖通過操縱捐贈(zèng)而獲得學(xué)區(qū)控制權(quán)，那么，再美好的教師培養(yǎng)計(jì)劃都將不起作用。而出版公司的影響不僅僅在教材、儀器和課程內(nèi)容上，而且直接對(duì)課堂教學(xué)過程產(chǎn)生影響：新學(xué)科的引入，是因?yàn)橐恍┏霭嫔糖『糜幸恍枰鍪?早已過時(shí)的學(xué)科完全應(yīng)該退出學(xué)校，卻仍然保留在課程表中，就是因?yàn)橐恍┘鹊美婕瘓F(tuán)在背后操縱。4換句話說，美國(guó)學(xué)校教育的運(yùn)作，包括教材選擇和教師任用、配置等的控制權(quán)在學(xué)校系統(tǒng)之外的一些人手中，他們沒有任何教育知識(shí)，教育決策的制定由非教育性動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)。因此，討論新學(xué)科的價(jià)值，如果它純粹是抽象的智力問題，這種討論是有用的，但是，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到美國(guó)新學(xué)科的教學(xué)問題不僅是一個(gè)學(xué)校組織和管理的問題，更是一個(gè)經(jīng)濟(jì)和政治的問題。

與其他社會(huì)機(jī)構(gòu)相比，學(xué)校表現(xiàn)出最明顯的與時(shí)俱進(jìn)的特征，它也是最介于過去與現(xiàn)在之間的社會(huì)機(jī)構(gòu)。因此，學(xué)校需要處理好過去與現(xiàn)在兩個(gè)方面的關(guān)系。在一個(gè)進(jìn)步的社會(huì)，學(xué)校能夠改進(jìn)傳統(tǒng)習(xí)慣以實(shí)現(xiàn)現(xiàn)在的目的，我們可以說，它的目的和手段是統(tǒng)一的。而在一個(gè)保守的社會(huì)，學(xué)校在接受現(xiàn)在的目的的同時(shí)，卻在延續(xù)過去的、過時(shí)的傳統(tǒng)和習(xí)慣，我們可以說，它的目的和手段是對(duì)立的。小學(xué)全科教學(xué)在美國(guó)恰恰是后一種處境的真實(shí)寫照。如前所述，在美國(guó)建國(guó)初期，處在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)中，家庭是生產(chǎn)和教育的主要場(chǎng)所，兒童通過學(xué)徒式親身參與的方式獲得智力和倫理教化，學(xué)校主要專注于知識(shí)符號(hào)的學(xué)習(xí)，此時(shí)，小學(xué)推行全科教學(xué)有其合理性和必要性。然而，隨著美國(guó)從農(nóng)業(yè)社會(huì)快速發(fā)展到工業(yè)社會(huì)，工業(yè)化大生產(chǎn)代替家庭和鄰里小作坊成為生產(chǎn)單位，家庭作為教育單位不復(fù)存在，加上，民主運(yùn)動(dòng)和新的教育思潮的興起，學(xué)校教育逐漸擴(kuò)大自身的目的，旨在促進(jìn)每一個(gè)兒童的全面發(fā)展，而非僅僅提供一些基本的謀生手段——寫字、識(shí)字和簡(jiǎn)單算術(shù)技巧。但是，盡管教育目的發(fā)生了改變，由于政治、經(jīng)濟(jì)和文化方面的原因，全科教學(xué)仍然保留在美國(guó)小學(xué)教育中。這種舊瓶裝新酒，目的與手段之間的沖突，不僅導(dǎo)致傳統(tǒng)3R的學(xué)習(xí)效率低下，而且導(dǎo)致如歷史、地理、音樂、繪畫、自然研究和手工等新學(xué)科淪為花邊和裝點(diǎn)，不能發(fā)揮自身的優(yōu)勢(shì)。美國(guó)教育陷入混亂之中，在進(jìn)步本能和習(xí)慣惰性之間搖擺不定。

總之，美國(guó)的歷史和經(jīng)驗(yàn)深刻表明，小學(xué)全科教學(xué)作為一種傳統(tǒng)教育的遺留物，已經(jīng)過時(shí)了。在社會(huì)和學(xué)校環(huán)境發(fā)生深刻變化的條件下仍然希望全科教學(xué)能夠一如既往有效，是不理智的。而盲目地照抄照搬美國(guó)的小學(xué)全科教學(xué)，是更加不理智的。

Interpretation of All-around Teaching in American Elementary Schools

TAO Qing

Abstract： The all-around teaching means a teacher undertakes the teaching work of all subjects， and there are many variants of all-around teaching in America. From the historical perspective， the all-around teaching in America， as a product of transplanting European educational tradition， aims to meet the needs of the bourgeoisie for a large number of qualified workers and ensure that children of the working class have the basic ability to read， write， calculate and earn a living. After the Civil War， with the development of American industry and democracy， elementary education began to aim at the all-round development of every child. In order to achieve new educational goals， new subjects have been introduced into the primary school curriculum. However， the old habit of all-around teaching is still reserved. However， the all-around teaching leads to the low learning efficiency of the old subjects and the failure of the advantages of the new subjects. Many subjects are opened without considering the teachers interests and abilities， and the superficial teaching is an inevitable result. All-around teaching is the continuation of the formalism and unsupervised spontaneity of early childhood education. The conflict between educational goals and methods has brought American elementary education into chaos. There are profound political and economic motivations behind all-around teaching in American elementary school.

Key words： the U.S.; all-around teaching in elementary school; basic education

（責(zé)任編輯：申 ? 浩）