新時代多元文化教師培養(yǎng)的策略

王 君

(四川師范大學,成都 610068)

一、引言

經(jīng)濟全球化和現(xiàn)代化是一把雙刃劍，在增進人類福祉的同時使得很多的沖突與矛盾凸顯。文化、宗教不寬容，基于身份的政治鼓動和沖突事件頻發(fā)[1]。資源浪費、極端主義、全球變暖、極端主義等世界性問題正在威脅人類的可持續(xù)性發(fā)展。面對世界的多樣性和不可忽視的各種挑戰(zhàn)，教育必須擔負起立足于培養(yǎng)具有包容、理解、尊重、批判思維、創(chuàng)造性、采取對話而不是對立態(tài)度解決問題的人。正如我們所看到的那樣，從以前到現(xiàn)在，教師一直是促進學校教育的核心力量。培養(yǎng)具有多元文化素養(yǎng)，能夠在多元文化社會里生活、工作、交流、促成問題解決、協(xié)作處理全球性難題的未來社會的接班者，使人類能夠?qū)崿F(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，教師處在至關(guān)重要的位置。對學生的多元文化教育是多維度的，既要促進知識的建構(gòu)，又要培養(yǎng)包括學會做人、學會共處、批判思維、跨文化協(xié)作等在內(nèi)的能力；還要幫助學生樹立尊重、包容、理解、追求平等等情感態(tài)度和價值觀。多元文化教育目標的實現(xiàn)離不開具有多元文化素養(yǎng)的教師。

二、當前多元文化教師培養(yǎng)的薄弱

(一)本土化多元文化教師培養(yǎng)理論的缺失

許多學者為提升我國多元文化教師教育質(zhì) 量做出了大量的思考和研究。如靳淑梅分析了多元文化教育大背景下我國教師的培養(yǎng)目標[2]。黃政杰和靳玉樂曾專門探討過多元文化背景下的課程開發(fā)。從多元文化教師培養(yǎng)內(nèi)容的角度，劉剛提出高師教育類課程體系五大板塊：教育理論基礎、教育實踐基礎、教育科研基礎、教育實習見習、多元文化教育基礎[3]。章光潔則對多元文化背景下教師應該扮演什么樣的角色進行了探究[4]。同時我們也發(fā)現(xiàn)一些問題，已有研究缺乏在多元文化教育觀指導下的全方位的多元文化教師培養(yǎng)探索。教師的培養(yǎng)和發(fā)展是一個持續(xù)的過程，包括教師的選擇、教師的職前培養(yǎng)、在職培訓，任何環(huán)節(jié)的缺失或者不完善培養(yǎng)出來的多元文化教師都不利于我國多元文化教育的長遠發(fā)展，有礙于我國教育與國際教育的同步發(fā)展。我們對于如何培養(yǎng)一個有效的多元文化教師并沒有一套完整的理論體系或者可操作模式，絕大部分的研究都是站在微觀的視角，從某個點或者面進行探討然后給出相應的對策，沒有上升到教師培養(yǎng)理論和模式的層面。目前還沒有專門的的團隊或組織系統(tǒng)的研究過如何從對象選擇，到把教師培養(yǎng)成一個有效的多元文化教育者。主要是移用或模仿國外教師教育經(jīng)驗，沒有探索出一套本土化的可操作模式。

反觀歐美等國的多元文化教師教育，從如何招收多元文化背景的師范生源，培養(yǎng)的背景，培養(yǎng)的目標，培養(yǎng)方式，培養(yǎng)的內(nèi)容，課程的設置，評價考核，都形成了一套完善的體系，教師培養(yǎng)機構(gòu)可以移用到自己的教師培養(yǎng)中。教師質(zhì)量是教育質(zhì)量的保證，為了確保培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的多元文化教師，他們對所有的教師教育項目會定期進行多維度，全方位的評價考核，對教師的多元素養(yǎng)考核也具有全面性，包括認知、思維、理念、對文化的認識等都涵蓋其中。美國全國教師教育認證委員會(The National Council for Accreditation of Teacher)在對職前多元文化教師資格認定時采用多主體評價和實踐教學評價為主的雙重標準，多重關(guān)卡確保了美國多元文化教師的質(zhì)量[5]，而且在美國多元文化教師教育還有法律制度的保障和國家財政的大力支持[6]。

(二)多元文化教師培養(yǎng)實踐的薄弱

中國對多元文化教育和多元文化教師培養(yǎng)的研究始于20世紀90年代，對以往文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，主要工作，一方面，對外國(尤其是美國)多元文化教育理論和實踐的介紹，另一方面，大部分研究者從中國多民族構(gòu)成的國情出發(fā)，從理論和實踐層面思考了少數(shù)民族的多元文化教育和師資培養(yǎng)，如王艷玲和薛正斌專門論述過民族地區(qū)多元文化教師的能力以及如何為民族地區(qū)培養(yǎng)多元文化教師[7]。還有不少研究者進行了個案研究。然而，對非民族地區(qū)，其他類型的多元學生所需要多元文化教師教育的重視和關(guān)注程度明顯不足。目前我們對多元文化含義的理解存在狹隘之處，而且很多高校對未來教師的培養(yǎng)計劃中并未重視引導教師多元文化觀樹立的課程設計。對一線教師來說，多元文化更是比較陌生的名詞，對其概念的認識和理解處于不了解或者模糊的狀態(tài)?？梢钥闯?，教育系統(tǒng)內(nèi)部對開展多元文化教育的重要意義缺乏深刻的認識和領(lǐng)悟。

中國是一個幅員遼闊多民族的國家，長期以來在不同環(huán)境中生長出來的各種文化群體的價值觀念、宗教信仰、認知方式存在顯著的差異。市場經(jīng)濟和現(xiàn)代化促進了社會群體的分化，整個國家的多元程度加深，多樣性特征更顯著。社會在變化，但是我們的教育還是采取的比較保守的方式，把一個班的學生看作是具有同樣文化的群體，這樣的教育很難滿足多元學生的教育需求。

三、新時代對多元文化教師培養(yǎng)的訴求

新時代對多元文化教師提出了新的訴求。詹姆斯·A·班克斯(James A.Banks)認為一名合格的多元文化教師要有一定的影響力，能夠正視學生表現(xiàn)出來的種族差異性，反思和發(fā)展自己對于多元的態(tài)度，有充足的知識和技能解釋學生在生活和學習中遇到的有關(guān)文化問題[8][9]。在對國內(nèi)外學者有關(guān)研究的基礎之上，王艷玲，茍順明提出多元文化教師的能力構(gòu)成包括態(tài)度、知識和技能三方面，具體來說多元文化教師應該具有正確的社會文化價值觀，能夠?qū)φn程文化進行分析，使用文化敏感型教學策略，而且這三者有交叉之處[10]。 Pritchy Smith認為多元文化教師教育就是要培養(yǎng)未來的多元文化教師，使未來教師在文化多元的教育教學環(huán)境中具備多元文化教育教學知識和技巧，在多元環(huán)境下做好文化回應型教師該有的職責[11]。李純認為教師專業(yè)發(fā)展僅僅擴充知識，提升能力是不夠的，更重要的是從多元文化大背景下對其進行分析，督促教師思考教育的目的與意義，引導教師自覺的獲得成長和發(fā)展，朝著服務多元文化教育的方向努力[12]。新時代對多元文化教師提出了教師需要具備多元文化素養(yǎng)的訴求，這種多元文化素養(yǎng)主要體現(xiàn)在教育理念訴求、教育知識訴求、教育技能訴求等方面。

(一)多元文化教師的教育理念訴求

1.多元文化教師需要具備“平等”理念

實現(xiàn)教育均衡發(fā)展是世界各國的目標，也是現(xiàn)代教育的要求，學校中的每一個孩子都應該獲得支撐其生活和未來發(fā)展的知識，掌握社會生活的技能。文化剝奪理論認為那些少數(shù)民族和弱勢地位的孩子之所以在學校教育中不能取得成功，是因為學校教育沒有能夠給他們提供與它們原生文化相匹配的教育，那些孩子被迫接受一套新的文化體系，但是這套文化體系總會和原生文化產(chǎn)生沖突。

2.多元文化教師需要具備“多元”理念

文化多元是人類社會產(chǎn)生和發(fā)展過程中一直就有的形態(tài)，學校學生的構(gòu)成必然出現(xiàn)多種文化匯集于此的狀態(tài)。多種文化必然應該有多種教育方式，這種教育是基于文化不同開展的教育，能夠讓學習者根據(jù)自己的文化經(jīng)驗對知識進行重組與建構(gòu)。

3.多元文化教師需要具備與國際接軌的意識

經(jīng)濟全球化時代，移民、留學、國際貿(mào)易、跨國公司、各種全球性問題的解決都依賴于世界范圍內(nèi)的合作和對話。教育的培養(yǎng)目標是造就多元國際化人才，學生通過學習有了國際化視野，將來進入社會工作能夠與國際接軌，參與國際性事務。

(二)多元文化教師的教育知識訴求

1.多元文化教師需要具備文化多樣性、多元文化教育和學生獨特性的知識

我們的祖先在不同的地域、不同的環(huán)境逐漸發(fā)展了多樣的文化，在今天我們既要尊重這種多樣性，又要通過教育讓我們的下一代能夠繼續(xù)將這種多樣性傳承下去。

隨著社會的發(fā)展，就多元文化教育的內(nèi)涵而言，不再僅僅是指適應不同民族和種族融合的教育，它也體現(xiàn)為回應多元世界中性別、社會背景、信仰、價值觀等不同而采取的教育措施。

學校的所有學生都具有獨特的文化身份，這種文化身份是基于他們文化的重要元素(信念、風俗、禁忌、規(guī)范或行為方式、價值觀等)，在學校教育中，這些文化元素和身份特征是學生資質(zhì)的體現(xiàn)，教育工作者應該了解學生獨特的資質(zhì)，在此基礎上有效的進行教育[13]。

2.多元文化教師需要具備教育學和教師角色的知識

傳統(tǒng)教師在教學過程中大多將學生機械的看成同質(zhì)的群體，忽視學生獨特經(jīng)歷形成的文化身份，對自己采取的教學方法缺乏反思，難以維持班級整體學生的發(fā)展。在多元文化教育中，教師的角色定位更多的是關(guān)懷者、理解者、本土知識的專家、多元文化教育環(huán)境的創(chuàng)造者[4]。

3.多元文化教師需要具備關(guān)于學習成績和多元評價的知識

很多研究表明，少數(shù)族群和處境不利學生的學業(yè)表現(xiàn)往往不佳，其中一個重要的原因是他們未受到合適其文化背景的教學和評價方式。

(三)多元文化教師的教育技能訴求

1. 多元文化教師需要具備開發(fā)與實施多元文化課程的能力

多元文化教育取決于多元文化教師，教師決定開發(fā)和實施多元文化課程的能力。

2. 多元文化教師需要具備運用多元教學策略的能力

多元文化教育是面向所有人，使所有學生都獲得其自身發(fā)展所需要的內(nèi)容。多元文化教育在設計教學和選擇教學策略時必須把學生的母體文化納入其中作為教學參考，這種設計方式能為教學活動中的每一個學習者提供可以理解的表達和案列，使學習者能夠在輕松的環(huán)境中探索。

3. 多元文化教師需要具備處理學生矛盾的能力

現(xiàn)代學校的班級越來越多元化，帶有各種文化特征的學生同處一間教室，矛盾的出現(xiàn)是不可避免的。無論是團體之間、個體之間，這些矛盾的存在和深化在一定程度上都會影響整個班級體的良性發(fā)展。這種情況對教師的教育機智提出了更高的要求。

四、多元文化教師培養(yǎng)的提升策略

(一)培育教師的多元文化理念

個體的態(tài)度和主觀準則會影響個體的行為意向進而影響個體的行為。要學生樹立正確的多元文化觀，培養(yǎng)學生的多元文化能力，教師要分析自己的文化身份和反思自己對于差異和不同的感受和觀念。只有對自己所屬的文化群體的發(fā)展歷史有充分的認識和了解，反思在這種基礎上形成的觀念系統(tǒng)和行為方式與文化之間的關(guān)系，明晰文化對個體的形塑作用。才能讓教育者從根本上和骨子里扭轉(zhuǎn)和調(diào)適自己在面對多元時的刻板印象、偏向和偏見態(tài)度，學會尊重異質(zhì)文化群體，促使其在教育過程中用更加積極的態(tài)度回應學生的多元表現(xiàn)。

教育機構(gòu)應該重視并且利用好這一點，無論是師范教育還是對教師開展的在職培訓，多元文化的元素都應該被貫徹進學校所有的工作中。學校的管理規(guī)劃、規(guī)章制度的制定，教學目標，以及各門課程的設計都不能跨過文化多元的事實，以主流文化的價值觀念取代其他群體的價值取向。首先，在課程安排上有關(guān)文化的課程要占有一定的比列，要作為必修課被認真對待。其次，在相關(guān)課程中要融入或設置以探究歷史為主題的進行研究。通過課程學習學生可以更多的了解其他文化和群體，追溯自身文化身份的發(fā)展與形成，學會如何多維度、多層次立體的了解一種文化；學習使教師的視野開闊，包容心增強，在和不同文化的同學交往時，可以達到對異質(zhì)文化及其作用下的行為、觀念、態(tài)度、學習風格、思考模式的尊重、理解和認同，幫助學生多元文化觀的自我建構(gòu)。

自然學科的教師認為數(shù)學、物理、化學這種對多元文化教育狹隘的理解顯然會阻礙多元文化教育在學校的全面實施，甚至還會讓學生產(chǎn)生認知沖突。多元文化的教育內(nèi)容不僅是有關(guān)種族、民族、語言、服飾，它還是一種認識現(xiàn)實的方式和思考方式[14]。在培養(yǎng)自然學科教師時，應該有學科本身發(fā)展史相關(guān)的課程，對某個定律、公理的學習不局限于它本身、應該教會教師從哲學、文化背景、文化假設等更高層次來思考，讓他們充分的認識到知識是文化的產(chǎn)物。

(二)豐富教師的多元文化知識

將多元文化知識納入教師素養(yǎng)，可以有效的促進多元文化知識與傳統(tǒng)教師知識的深度融合，幫助教師在和學生的知識互動中從理解和尊重不同文化特質(zhì)的角度傳遞知識。

根據(jù)班克斯的教師多元文化知識觀，教師的知識構(gòu)成應該是豐滿的，有血有肉有骨骼的有機體，還要有靈魂的攜領(lǐng)[15]。如何讓教育者把這些知識內(nèi)化并且在教育過程中巧妙自如的加以運用，是對教育培養(yǎng)機構(gòu)尤其是高校的使命與挑戰(zhàn)。將培養(yǎng)教師的多元文化素養(yǎng)納入到教師培養(yǎng)機構(gòu)的培養(yǎng)目標中，開設有關(guān)多元文化的課程?？梢圆捎迷谡n程中加入專門的課程，也可以在某些課程中附加專題穿插在基本的課程中，還可以將知識進行整合的方式，使多元文化教育理念融入到所有的課程教學中[16]。

多元文化教師教育的課程設計應該是以學生為中心，通過開展合作性教學，激勵學生在參與的過程中體驗不同文化的魅力，表達自己的情感體驗，激發(fā)學生學習和理解文化多元的內(nèi)在動力，促進相關(guān)知識的自我建構(gòu)，培養(yǎng)多元文化思維，學會用批判和反思的態(tài)度對待文化情境中的多元表現(xiàn)。

(三)提高教師的多元文化技能

有研究者曾對澳門幼兒教師和四川省涼山州鹽源縣教師開展有關(guān)多元文化教育的問卷調(diào)查，結(jié)果表明絕大部分教師能意識到自己處于多元文化環(huán)境中，對進行多元文化教育持積極的態(tài)度，但是他們也明顯的感到技能欠缺在很大程度上阻礙了多元文化教育課堂教學[17][18]。

如何開發(fā)優(yōu)質(zhì)的多元文化課程，國內(nèi)外都有學者提出過開發(fā)多元文化課程的模式，詹姆斯·林奇模式，基于對自己和他人的尊重，他認為課程的設計要從關(guān)注主流文化的價值取向過渡到關(guān)注社會和事件本身，允許學生自己選擇詮釋的角度。詹姆斯·班克斯認為開發(fā)多元文化課程可以有四種途徑，分別是貢獻途徑、附加途徑、轉(zhuǎn)變途徑和社會行動途徑，在這四種途徑中，后一種途徑是前一種途徑的改造和發(fā)展，最后一種途徑是最理想的選擇。托比亞斯·呂爾克爾提出課程要依托經(jīng)驗，以及傳統(tǒng)科目要進行現(xiàn)代化變革。國內(nèi)學者也從我國的國情出發(fā)，嘗試開發(fā)多元文化課程進行探索，學者受費孝通先生中華民族多元一體格局理論的啟發(fā)提出多元一體的課程開發(fā)模式。還有目前我國少數(shù)民族地區(qū)比較常用的課程開發(fā)的雙語模式。這些模式雖然是為了更好的開展多元文化教育探尋的一些方式，但是教師作為學校教育的前提和保障，也可以借鑒這些方法培養(yǎng)多元文化教師。

高校的師范教育不僅要開發(fā)多元文化課程，更重要的是教給這些老師進入教學一線開發(fā)多元文化課程的方法，掌握一些經(jīng)典的課程開發(fā)模式，讓他們在開發(fā)課程時有思路、有選擇、有知識基礎可以指導實踐，實現(xiàn)理論知識到實踐的轉(zhuǎn)化。在真實的交往情境中運用所學知識、反思自身行為、調(diào)整多元文化觀念、提高自己的多元文化教育能力。

總之，具有多元文化素養(yǎng)的教師是發(fā)展多元文化教育的關(guān)鍵所在。在多元文化教師培養(yǎng)中進行多元文化理念的培育，多元文化知識的豐富，多元文化技能的提高是三位一體，交互影響的。