幼兒園游戲活動中師幼互動質(zhì)量提升策略
——基于持續(xù)共享思維理論

原晉霞，曾曉瀅

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210097）

一、引言

我國學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的主要任務(wù)已從規(guī)模擴(kuò)張保入園轉(zhuǎn)移到質(zhì)量提升辦好園的內(nèi)涵式發(fā)展上來。游戲是幼兒園的基本活動。提高幼兒園保教質(zhì)量，必須提高游戲活動的質(zhì)量。幼兒園游戲不同于自然情境中發(fā)生的游戲，其兼具游戲性和教育性雙重屬性。高質(zhì)量的游戲活動要求教師在確?！坝螒蛐浴钡耐瑫r(shí)，積極把握時(shí)機(jī)，采用適宜方式對幼兒施加影響。已有研究表明，高質(zhì)量的師幼互動有利于提高幼兒的游戲水平［1］，提高幼兒在游戲中的認(rèn)知參與度［2］，有效促進(jìn)幼兒的認(rèn)知發(fā)展［3-5］，改進(jìn)同伴關(guān)系和師幼關(guān)系［6-7］，可使游戲的價(jià)值得到最大化發(fā)揮［8］。

但當(dāng)前師幼互動存在一些問題，致使游戲活動的價(jià)值流失或產(chǎn)生負(fù)效。具體表現(xiàn)為：（1）教師過度指導(dǎo)，使游戲的“游戲性”喪失。如教師導(dǎo)演游戲，完全控制游戲的材料、玩法和結(jié)果；教師越俎代庖，當(dāng)幼兒遇到問題時(shí)，教師直接用指令性語言告知答案［8］；教師盲目指導(dǎo)，武斷地按照自己的想法進(jìn)行指導(dǎo)，對幼兒的游戲造成負(fù)面干擾［9］。（2）教師疏于指導(dǎo)，使游戲的“教育性”減弱。已有研究發(fā)現(xiàn)，在以游戲?yàn)橹鞯膮^(qū)域活動中師幼對話的質(zhì)量很低［10］。由于缺乏有效指導(dǎo)，幼兒經(jīng)常低水平重復(fù)游戲，錯(cuò)失了諸多發(fā)展機(jī)會。（3）師幼互動對幼兒認(rèn)知發(fā)展的支持性水平較低。我國兩項(xiàng)研究采用CLASS 對游戲活動中師幼互動進(jìn)行評價(jià)后，均發(fā)現(xiàn)師幼互動在促進(jìn)幼兒認(rèn)知發(fā)展方面的得分最低［10-11］?？梢?，尊重幼兒的游戲權(quán)利，認(rèn)同游戲的教育價(jià)值，提高促進(jìn)幼兒認(rèn)知發(fā)展的師幼互動質(zhì)量，是提升幼兒園游戲活動質(zhì)量的關(guān)鍵。本文擬介紹英國早期有效教學(xué)法項(xiàng)目的研究成果，借鑒持續(xù)共享思維理論，提出利于提高游戲中師幼互動質(zhì)量的策略。

二、持續(xù)共享思維是游戲中高質(zhì)量師幼互動的核心要素

英國倫敦大學(xué)學(xué)院伊拉穆·西拉杰（Iram Siraj Blatchford）等在早期有效教學(xué)法項(xiàng)目（Researching Effective Pedagogy in the Early Years,REPEY）的研究中發(fā)現(xiàn)，持續(xù)共享思維（Sustained Shared Thinking,SST）是優(yōu)秀早期教育機(jī)構(gòu)游戲活動中師幼互動的典型特征，有利于促進(jìn)幼兒的認(rèn)知發(fā)展。

（一）早期有效教學(xué)法項(xiàng)目的研究過程

繼美國佩里項(xiàng)目之后，1997 年英國發(fā)起了歐洲最大規(guī)模的有效學(xué)前教育項(xiàng)目（The Effective Provision of Pre-school Education Project,EPPE）研究，旨在揭示學(xué)前教育對兒童發(fā)展的持續(xù)影響。在1997-2003 年間，EPPE 項(xiàng)目追蹤了英格蘭地區(qū)141 個(gè)托幼機(jī)構(gòu)約3000 名3 歲以上兒童從托幼機(jī)構(gòu)至小學(xué)時(shí)期的發(fā)展進(jìn)程。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育對兒童發(fā)展具有顯著影響，有助于減輕社會處境不利對兒童發(fā)展的負(fù)面影響，為兒童提供更好的入學(xué)開端［12］6。為揭示究竟優(yōu)秀機(jī)構(gòu)中的哪種教學(xué)實(shí)踐使兒童取得了長期有效的學(xué)習(xí)成果，英國教育與技術(shù)部（DEFS）擴(kuò)展了EPPE項(xiàng)目，繼續(xù)資助了REPEY 研究。

REPEY 研究采用分層隨機(jī)抽樣，從EPPE 項(xiàng)目的研究樣本中選取12 個(gè)典型機(jī)構(gòu)作為研究樣本。樣本涵蓋英格蘭托幼機(jī)構(gòu)的所有類型，所有機(jī)構(gòu)中兒童發(fā)展各方面均在良好及以上等級水平，但良好或優(yōu)秀的具體表現(xiàn)有所差異。此外，該研究新增了兩個(gè)學(xué)前班，最終共確定14 個(gè)研究樣本［13］。REPEY 研究采用文本分析法（重點(diǎn)對視導(dǎo)報(bào)告和機(jī)構(gòu)政策文件等進(jìn)行文本分析）、自然觀察法（對兒童和保教人員進(jìn)行系統(tǒng)的自然觀察）、半結(jié)構(gòu)訪談法（對保教人員和家長進(jìn)行訪談）和焦點(diǎn)小組訪談等進(jìn)行研究。最終共獲得12 所機(jī)構(gòu)254 名目標(biāo)兒童的個(gè)案觀察記錄；14 個(gè)機(jī)構(gòu)檔案文本分析記錄；14 個(gè)機(jī)構(gòu)教職工和管理者的訪談記錄；204次約400 小時(shí)對每個(gè)機(jī)構(gòu)中兩位保教人員進(jìn)行的連續(xù)兩天的觀察記錄，和為期兩周現(xiàn)場觀察記錄的部分軼事和 “關(guān)鍵事件”；107 份家長訪談記錄；能顯示每個(gè)機(jī)構(gòu)室內(nèi)外學(xué)習(xí)和游戲環(huán)境的14 份平面圖［13］。同時(shí)，該研究也使用了EPPE 項(xiàng)目對每個(gè)機(jī)構(gòu)在ECER-R和ECER-E評估中所得的數(shù)據(jù)，以及兒童發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)化評估的數(shù)據(jù)。

REPEY 項(xiàng)目采用系統(tǒng)的方法，通過三角互證，探索兒童發(fā)展結(jié)果與教育實(shí)踐之間的關(guān)系。首先對觀察材料進(jìn)行分析和歸納。將對目標(biāo)兒童的20 分鐘觀察記錄分為不同的學(xué)習(xí)事件，學(xué)習(xí)事件是指由兒童或成人發(fā)起、至少持續(xù)1 分鐘的連續(xù)和連貫的活動。活動的發(fā)起者和選擇者以及認(rèn)知挑戰(zhàn)等也都是分析事件的維度。然后進(jìn)入推演和驗(yàn)證階段?；谇捌趯τ^察材料的歸納和分析，研究者不斷將新的數(shù)據(jù)與已發(fā)現(xiàn)的相互關(guān)系或某種理論框架進(jìn)行對比檢驗(yàn)，同時(shí)不斷調(diào)整和修正理論框架［13］。

（二）早期有效教學(xué)法項(xiàng)目的主要結(jié)論

該項(xiàng)目最主要的研究結(jié)論是發(fā)現(xiàn)幼兒所獲得的積極認(rèn)知結(jié)果與內(nèi)含持續(xù)共享思維要素的師幼互動密切相關(guān)［13］。該項(xiàng)目在資料分析時(shí)首先總結(jié)出“教學(xué)技巧”這一類別，它包含“提問”“演示”“講解”“對話”等若干子類別，在進(jìn)一步獲得數(shù)據(jù)后，將一些“對話”重新歸類為“持續(xù)共享思維”［14］170。

研究發(fā)現(xiàn)，在所有學(xué)習(xí)事件中，優(yōu)秀等級機(jī)構(gòu)幼兒發(fā)起的事件比成人發(fā)起的事件略多，良好等級機(jī)構(gòu)幼兒發(fā)起的事件比成人發(fā)起的略少，但不同等級機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)事件的發(fā)起者之間沒有顯著差異。在高認(rèn)知參與的活動中，不同等級機(jī)構(gòu)成人發(fā)起和兒童發(fā)起的事件比例無顯著差異，但在兒童發(fā)起的事件中，優(yōu)秀機(jī)構(gòu)教師在兒童思維關(guān)鍵時(shí)刻給予擴(kuò)展的比例較高，而在良好機(jī)構(gòu)教師則常監(jiān)控兒童的自發(fā)活動。研究還發(fā)現(xiàn)，師幼互動事件的認(rèn)知參與程度與持續(xù)共享思維發(fā)生的頻率之間具有較高的匹配度。即在持續(xù)共享思維發(fā)生比例較高的優(yōu)秀機(jī)構(gòu)中，高認(rèn)知參與的互動事件發(fā)生頻率也高，反之亦然?？梢?，游戲中師幼持續(xù)共享思維發(fā)生比例較高是優(yōu)秀機(jī)構(gòu)區(qū)別于良好機(jī)構(gòu)教學(xué)實(shí)踐的顯著特征，也是優(yōu)秀機(jī)構(gòu)促進(jìn)兒童思維發(fā)展的有效教學(xué)策略［15］。

基于循證決策的理念，該研究成果對英國早期教育產(chǎn)生了重要且廣泛的影響。持續(xù)共享思維成為英國政府制定《早期奠基方案》（Early Years Foundation Stage,EYFS）的研究依據(jù)，其中大力推動的教學(xué)法是，通過持續(xù)共享思維的游戲過程，成人與兒童對課程進(jìn)行協(xié)商和共同建構(gòu)［16］162。其次，它被視為早期教育教師的必備專業(yè)技能，已納入大學(xué)、愛德思政策國家資格框架學(xué)習(xí)方案等早期教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)的課程內(nèi)容［17］。同時(shí)，它也被引入其他國家專業(yè)教師培訓(xùn)和研究中［18］。2015 年伊拉穆等研制了《持續(xù)共享思維和情緒情感健康（SSTEW）評量表》，用于評估早期教育機(jī)構(gòu)促進(jìn)兒童思維發(fā)展和情緒情感健康方面的保教質(zhì)量。目前，持續(xù)共享思維已成為早期教育領(lǐng)域的前沿理論，對英國乃至國際早期教育理論和實(shí)踐均產(chǎn)生了重要影響，對我國提升游戲活動中師幼互動質(zhì)量具有重要的借鑒價(jià)值。

三、持續(xù)共享思維的內(nèi)涵與特征

（一）持續(xù)共享思維的內(nèi)涵

REPEY 項(xiàng)目將“持續(xù)共享思維”定義為：兩個(gè)或兩個(gè)以上的個(gè)體以智力的方式“一起工作”，來解決問題、澄清概念、評價(jià)活動、擴(kuò)展敘述等的事件。雙方必須對思維有所貢獻(xiàn)，而且思維必須被發(fā)展和擴(kuò)展［13］。

案例1：保育員和幼兒們在玩水活動中的一段對話［19］。

保育員：嗯，我想知道這是什么樣的?

女孩1（拿起一個(gè)松果，遞給保育員）：看這個(gè)松果。

保育員指著松果上的鱗片：這些小東西怎么了?

女孩1：它們正在打開。

保育員：我認(rèn)為它們要關(guān)上了……

保育員（把松果放回水中）：我們讓它在水里再浮一會兒，看看會發(fā)生什么。9:40

保育員（拿起一個(gè)酸奶盒，并把它浮在水面）：我想知道這個(gè)酸奶盒能浮在水面上嗎?是的，它可以浮在水面上。

保育員把人物雕像放進(jìn)酸奶盒里。盒子失去平衡下沉了。

女孩2（遞給教師一個(gè)塑料蓋子）：試試這個(gè)。

保育員（把人物雕像站在浮在水面上的蓋子上）：它能保持平衡嗎?

蓋子開始下沉。

……

女孩2 把人物雕像躺著放在蓋子上。

保育員：是的，現(xiàn)在有用了，他躺下了。

男孩8（一直在觀察各種漂浮在水面上的物體）：看松果。有許多氣泡冒出來了。

保育員：它在旋轉(zhuǎn)。為什么會旋轉(zhuǎn)？

男孩8：那是因?yàn)樗锩嬗锌諝狻?/p>

保育員（拿起松果，向孩子們展示果鱗是如何繞著松果的，并用一個(gè)轉(zhuǎn)彎的動作把松果旋轉(zhuǎn)起來）：當(dāng)空氣以氣泡的形式釋放出來時(shí)，就會使松果旋轉(zhuǎn)起來。

女孩2（用一根塑料管往水里吹氣）：看泡泡！

保育員：你往水里吹什么來制造泡泡?從管子里出來的是什么?

女孩2：空氣。

保育員：空氣正在制造泡泡……那空氣從哪里來?

女孩2：我的身體。

（女孩1 也有一段塑料管）

保育員：女孩1，你能把空氣吹入水中制造泡泡嗎?

女孩1：吹一些泡泡。

保育員：男孩2，泡泡里面是什么?

男孩2：空氣。

男孩2 和男孩7 站在桌子旁。他們將水裝進(jìn)各種容器里，放在桌子上。男孩2 將一些塑料勺子放進(jìn)一個(gè)裝水的瓶子里，用旋轉(zhuǎn)打蛋器將它們旋轉(zhuǎn)攪拌。

10：05

保育員：女孩4，檢查過你的松果了嗎？

女孩4 將松果從水中撈出。

保育員：……怎么回事？

女孩4：它關(guān)閉了。

保育員：是的，它基本上完全關(guān)閉了。

結(jié)合案例分析，持續(xù)共享思維具有以下內(nèi)涵：

1.持續(xù)共享思維是一個(gè)關(guān)于兩個(gè)或兩個(gè)以上的個(gè)體“一起工作”的事件

持續(xù)共享思維既可以發(fā)生在兩個(gè)個(gè)體之間，也可發(fā)生在兩人以上的小組之間；經(jīng)常發(fā)生在成人和兒童之間，對于年齡較大的兒童，也可能發(fā)生在同伴之間，其中一個(gè)同伴是更有能力的他人?！耙黄鸸ぷ鳌睆?qiáng)調(diào)事件是雙方積極的、創(chuàng)造性的參與過程。該案例是由一名保育員和多名兒童“一起工作”的持續(xù)共享思維事件。

2.持續(xù)共享思維是支持幼兒思維參與的互動事件

任何互動事件都可從認(rèn)知和社會兩個(gè)維度進(jìn)行分析，但持續(xù)共享思維排除了互動的“社會”特征，僅從認(rèn)知維度進(jìn)行界定。在互動中教師對幼兒心理上的關(guān)懷、支持和鼓勵(lì)，以及行為管理等，均不屬于持續(xù)共享思維。

在認(rèn)知范疇中，持續(xù)共享思維過程包含幼兒的高階思維參與。根據(jù)布盧姆目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）對認(rèn)知發(fā)展目標(biāo)的層次劃分，認(rèn)知從簡單到復(fù)雜依次分為：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造。其中，記憶、理解和應(yīng)用屬于低階思維，而分析、評價(jià)和創(chuàng)造屬于高階思維［20］。沒有高階思維參與的互動事件不屬于持續(xù)共享思維。如案例2［13］：女孩：“火山有點(diǎn)嚇人?！苯處煟骸八鼈儾缓茫瑢Π?？”女孩：“嗯，不好。”該案例因教師沒有引導(dǎo)幼兒解釋火山可怕的原因，幼兒高階思維的沒有參與，而不屬于持續(xù)共享思維。

定義中列舉了思維參與的四種情境，包括解決問題、澄清概念、評價(jià)活動和擴(kuò)展敘述等。解決問題指互動雙方共同致力于探索問題解決的方法。如，案例1 中，教師和幼兒解決的問題有松果在水中為何會旋轉(zhuǎn)、如何使小人雕像浮在水面上、為什么對著管子在水里吹就能產(chǎn)生泡泡。師幼共同解決的問題，既可以是幼兒提出的問題，也可以是教師提出的問題；既可以是實(shí)踐問題，也可以是理論問題。澄清概念指互動雙方對概念做進(jìn)一步解釋，使概念清晰化。如案例1 中，當(dāng)幼兒告知教師放在水中的松果冒泡泡時(shí)，教師澄清概念，告知幼兒“它在旋轉(zhuǎn)”，并向幼兒演示和講解。評價(jià)活動指互動雙方基于一定的證據(jù)，對活動進(jìn)行價(jià)值判斷。如，如果案例2 中教師繼續(xù)問幼兒“火山為什么可怕”，幼兒陳述理由，那么該互動就轉(zhuǎn)化為持續(xù)共享思維了。擴(kuò)展敘述指互動雙方用豐富、準(zhǔn)確的語言擴(kuò)展表述。如，當(dāng)幼兒解釋松果在水中旋轉(zhuǎn)是因?yàn)樗晒锩嬗锌諝鈺r(shí)，教師邊演示邊擴(kuò)展敘述：“當(dāng)空氣以氣泡的形式釋放出來時(shí)，就會使松果旋轉(zhuǎn)起來?！贝送?，定義中的“等”意味著并未窮盡所有持續(xù)共享思維的情境。在游戲活動中，持續(xù)共享思維的內(nèi)容一般無法提前確定，需要根據(jù)互動中幼兒遇到的問題或興趣點(diǎn)來生成。

3.持續(xù)共享思維是雙方平等互惠的事件

伊拉穆強(qiáng)調(diào)互動雙方都必須對思維做出貢獻(xiàn)，發(fā)展和擴(kuò)展思維。在持續(xù)共享思維中，師幼任何一方都不處于權(quán)威地位，雙方平等地交換信息，共享互動的控制權(quán)，互相參與到促進(jìn)對方的理解中，通過“共同構(gòu)建”的過程來實(shí)現(xiàn)促進(jìn)兒童發(fā)展的目標(biāo)［21］。持續(xù)共享思維中的“共享”不僅意味著“時(shí)間或資源的共享，而且強(qiáng)調(diào)互動的權(quán)力、方向和指導(dǎo)間的共享”［22］40-64。

如案例1 在探索如何借助合適工具讓小人雕像浮在水面不下沉?xí)r，教師先嘗試將小人裝在酸奶盒里，但失敗了；這時(shí)幼兒提議放在瓶蓋上，教師照做了，但仍然失敗了；第三次試驗(yàn)，幼兒親自調(diào)整小人姿勢，由站著改為躺著，終于成功了?？梢姡瑤熡拙鲃影l(fā)起過互動，并用語言或行為推進(jìn)互動，都對互動做出了實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)。

4.持續(xù)共享思維是兒童的思維得到提升和擴(kuò)展的事件

它具有兩層內(nèi)涵：一是時(shí)間的持續(xù)性。即教師與幼兒進(jìn)行一定時(shí)間的連續(xù)互動，引導(dǎo)幼兒深度思考。在案例1 中，關(guān)于松果的互動，共進(jìn)行了7 個(gè)回合的對話，從“什么樣”“怎么了”“讓松果在水中再浮一會兒，看看會怎樣”“為什么會旋轉(zhuǎn)”到教師講解演示如何旋轉(zhuǎn)、最后請幼兒取出松果并觀察松果的變化。一個(gè)活動暫時(shí)結(jié)束后，如果幼兒仍感興趣，教師應(yīng)允許并鼓勵(lì)幼兒再延續(xù)原來的活動。時(shí)間的持續(xù)性是幼兒發(fā)生深度思考的前提。其二是經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)性。即幼兒可將從之前情境中獲得的問題解決辦法或概念等，靈活應(yīng)用于后續(xù)其他情境中。如案例1 中當(dāng)再遇到“旋轉(zhuǎn)”現(xiàn)象時(shí)，幼兒可主動使用“旋轉(zhuǎn)”一詞；當(dāng)幼兒再遇到讓一個(gè)下沉的物體浮在水面上時(shí)，能通過借助一個(gè)浮在水面上的物體，并適當(dāng)調(diào)整擺放方式來解決，這說明幼兒能將已有經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于解決新的問題，幼兒因?yàn)樗季S的提升和擴(kuò)展而獲得了真正的發(fā)展。

（二）持續(xù)共享思維的特征

1.以語言為主要媒介

在持續(xù)共享思維中，語言是互動的主要媒介，思維是互動的內(nèi)容。持續(xù)共享思維強(qiáng)調(diào)通過語言溝通，支持思維參與和思維擴(kuò)展［15］。這與維果茨基關(guān)于語言和思維關(guān)系的理論［23］37一致。維果茨基認(rèn)為兩歲之前的兒童存在思維和語言的獨(dú)立發(fā)展階段，即思維的前語言階段。兩歲以后，兒童的語言和思維就聯(lián)系起來了，語言具有交流媒介和內(nèi)在思維模式的雙重作用，思維的發(fā)展將由語言決定。兒童的思維發(fā)展依賴于他對思維的社會方式——語言的掌握。教師作為社會文化的代表，通過與幼兒的言語互動，在幫助幼兒掌握語言的過程中，不斷引導(dǎo)并推動幼兒的思維發(fā)展。

2.以自由游戲?yàn)橹饕l(fā)生情境

REPEY研究表明兒童自由選擇的游戲活動往往是教師擴(kuò)展兒童思維的最好情境。許多問題解決的機(jī)會都發(fā)生在兒童主動參與的、復(fù)雜的游戲中。如當(dāng)兒童想混合不同顏料調(diào)出特定顏色，但不確定怎么做時(shí)，教師可引導(dǎo)其討論解決問題，也可為其補(bǔ)充一些關(guān)于變化、混合和繪畫等知識。當(dāng)兒童在自由活動中發(fā)現(xiàn)木頭下的小動物，想知道小動物的棲息地和名字時(shí)，也是教師和兒童展開討論的理想時(shí)機(jī)，可以討論這些小動物從哪里來，為什么生活在黑暗中以及吃什么等。教師需要通過持續(xù)共享思維來擴(kuò)展和轉(zhuǎn)換幼兒的日常知識，幫助幼兒掌握社會文化中的術(shù)語，促進(jìn)幼兒的語言和思維共同發(fā)展。這是一種通過師幼聯(lián)合游戲來支持兒童學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，有助于實(shí)現(xiàn)游戲的教育價(jià)值。

3.發(fā)生時(shí)機(jī)具有不確定性

在游戲活動中，教師可提前預(yù)設(shè)指導(dǎo)任務(wù)，但無法預(yù)設(shè)持續(xù)共享思維的機(jī)會，因?yàn)樵摃r(shí)機(jī)受到兒童的專注度和興趣點(diǎn)的影響［24］。換言之，在游戲活動中，教師何時(shí)介入與兒童開展持續(xù)共享思維，具有不確定性，要基于兒童的興趣和機(jī)會，以及教師的敏感、觀察與判斷。教師需要在與兒童共同游戲時(shí)，抓住機(jī)會進(jìn)行持續(xù)共享思維。這也是持續(xù)共享思維與對話式教學(xué)相區(qū)別的特點(diǎn)。對話式教學(xué)是一種包含多種形式的教學(xué)法，教師提出開放性問題，兒童以他人的想法為基礎(chǔ)，做出詳細(xì)、合理的貢獻(xiàn)，而教師的回應(yīng)則促使兒童詳細(xì)闡述和進(jìn)一步探究［25］。對話式教學(xué)作為一種教學(xué)法通常更有結(jié)構(gòu)和計(jì)劃，教師可以提前準(zhǔn)備問題。而持續(xù)共享思維僅是對話的一種，具有隨機(jī)性，教師需要觀察兒童的游戲以確定何時(shí)、如何以及是否進(jìn)行持續(xù)共享思維。因此，持續(xù)共享思維的發(fā)生和結(jié)束都相對具有不確定性。對話式教學(xué)法是學(xué)前教育的重要方法，持續(xù)共享思維屬于對話教學(xué)法中的教學(xué)策略之一，指向于促進(jìn)幼兒的思維發(fā)展。

4.有利于促進(jìn)幼兒的批判性思維發(fā)展

在瞬息萬變的知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教師難以教給兒童具體的知識技能去應(yīng)付不確定的未來，早期教育目標(biāo)必須注重培養(yǎng)兒童的批判性思維，教會兒童獨(dú)立思考。英國EYFS 強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童的批判性思維，鼓勵(lì)兒童將兩個(gè)事物放在一起，建立聯(lián)系，并指出有效教學(xué)的三個(gè)特征是游戲和探索、主動學(xué)習(xí)、創(chuàng)造和批判性思考［26］。持續(xù)共享思維是促進(jìn)兒童批判性思維的有效教學(xué)策略，其核心是兒童在更有能力的他人支持下，發(fā)展批判性思維的過程。在持續(xù)共享思維中，教師與兒童交談是為了及時(shí)捕捉兒童的興趣、擔(dān)心和內(nèi)在想法，并與兒童分享信息、啟發(fā)思維，擴(kuò)展知識。如案例1 中，教師通過演示和提問，請幼兒依據(jù)一定的觀察證據(jù)預(yù)測松果在水中會發(fā)生什么、觀察實(shí)際發(fā)生了什么、分析為什么會發(fā)生這樣的現(xiàn)象；教師請幼兒分析比較借助何種工具、以什么姿勢擺放，可使雕像小人浮在水面上等，兒童需要思考不同事物和現(xiàn)象之間的關(guān)系，基于證據(jù)有邏輯地形成自主的主張，根據(jù)新的現(xiàn)象，反思自己預(yù)測的正確性，并調(diào)整行為和思想，這有助于幼兒批判性思維的發(fā)展。

四、提高游戲中師幼互動質(zhì)量的策略

（一）懸置“教師”身份，以玩伴角色潛入游戲

在游戲活動中運(yùn)用持續(xù)共享思維的首要條件是教師懸置“教師”身份，表現(xiàn)出對游戲情境的真誠興趣。如不輕易張口打斷幼兒游戲，耐心地從旁觀察，甘愿做幼兒的助手，接受幼兒分配的角色等。教師的努力一方面為了讓幼兒將教師視為“自己人”，愿意接受或邀請教師加入游戲，一起玩耍；另一方面也為了讓教師放下身段，學(xué)著從兒童而非成人的視角看待游戲，能與幼兒對游戲產(chǎn)生共同理解。共同理解是幼兒維持游戲體驗(yàn)的基礎(chǔ)。當(dāng)教師以玩伴角色“潛入”游戲，被幼兒平等接納后，教師才能更好地發(fā)揮教育作用，通過積極參與游戲來拓寬兒童的經(jīng)驗(yàn)，并維持和分享兒童的思維［27］33-45。

（二）以兒童的視角推進(jìn)游戲

1.基于兒童興趣開展對話

基于兒童興趣開展對話，是使兒童參與持續(xù)共享思維的有效方式［28］。在游戲活動中，師幼開展持續(xù)共享思維對話應(yīng)建立在教師對兒童游戲進(jìn)行仔細(xì)觀察和傾聽的基礎(chǔ)上，對話內(nèi)容應(yīng)為活動中兒童的興趣點(diǎn)。

案例2：戶外游戲時(shí)間

亮亮發(fā)現(xiàn)一只很像蝸牛的動物，驚訝地大叫起來：老師，快來看，這只蝸牛沒有殼。

教師：哦，看上去很像蝸牛。你確定它是蝸牛嗎？

亮亮：是蝸牛！你看它的身子長長的、頭上長著兩根觸角，走過的地面還有濕濕的痕跡。我見過蝸牛，就是這樣的。

教師：那它的殼呢？

亮亮笑著說：估計(jì)它忘記帶殼了，像我有時(shí)候忘記帶東西一樣。

教師：我聽說蝸牛有個(gè)親戚，長得很像蝸牛，但沒有殼，叫蛞蝓。我們先將它錄下來，回班后，在電腦上查資料，來確認(rèn)它究竟是蝸牛還是蛞蝓？

亮亮：好的。

在該案例中，教師影響著對話的方向，但對話無疑是基于兒童興趣，能調(diào)動兒童的積極性，使兒童愿意與教師進(jìn)行持續(xù)的對話。

2.允許并鼓勵(lì)兒童提建議和做決定，尊重兒童的觀點(diǎn)

為了防止教師成為強(qiáng)勢一方，單方面控制游戲走向，使游戲淪為“偽游戲”，游戲活動中，教師應(yīng)遵循互惠原則，平等地參與對話，允許和鼓勵(lì)兒童提建議和做決定，并尊重兒童的意見，與兒童共同控制對話的內(nèi)容和方向。教師甚至可以有意“失敗”，將探索的機(jī)會留給兒童，使兒童能夠按照自己的意愿和主張開展游戲，教師則伺機(jī)幫助兒童擴(kuò)展和提升思維。

案例3：建造拱橋的小組游戲中

林林：老師，我們的拱橋建好了，但總感覺少了什么？

教師：少了什么？

震震：很多人同時(shí)走在上面，萬一擁擠，有人會掉下橋的。

林林：是的是的，少了欄桿，我參觀長江大橋時(shí)，發(fā)現(xiàn)橋兩邊有欄桿。沒有欄桿，人會掉進(jìn)江里的。

教師：那就繼續(xù)搭欄桿吧。你們想搭什么樣的欄桿？

林林對震震說：我們先給橋添加欄桿設(shè)計(jì)圖吧？

震震：好的。

在該案例中，教師鼓勵(lì)兒童做決定，并尊重兒童的決定。教師基于兒童的決定，擴(kuò)展對話，兒童和教師都參與了游戲情境，與兒童共同分享想法，并對游戲做出貢獻(xiàn)。教師在以游戲?yàn)榛A(chǔ)的課程中創(chuàng)造和維持與兒童的共同思考。

3.提開放性問題，并給予幼兒充足的思考時(shí)間

開放性問題能鼓勵(lì)兒童以個(gè)體的方式思考和回應(yīng)，更有利于發(fā)生持續(xù)共享思維事件［29］。在游戲活動中，教師應(yīng)盡量減少使用指令性語言，多使用開放性提問，將思考的機(jī)會留給兒童，鼓勵(lì)兒童多動腦筋，在嘗試中學(xué)習(xí)。但這并不意味著與兒童互動時(shí)，教師只能提開放性提問。事實(shí)上，如果教師過多使用開放性問題，會像使用一連串問題向兒童開炮，使互動過程只關(guān)注教師的教。在持續(xù)共享思維中，教師的提問要適度，除了提開放性提問外，教師還可以澄清概念、示范新語言、確認(rèn)觀點(diǎn)、評價(jià)活動等，給予兒童一定的回應(yīng)，以保持對話的流暢性。

教師提問后，應(yīng)給予兒童充足的時(shí)間理解問題、思考回答、選擇表達(dá)的詞匯等，一般建議為10秒鐘［30］。在對話過程中，教師很容易急躁，打斷兒童的思考和表達(dá)。這需要教師修煉耐心，顧及兒童思考和表達(dá)的速度，抑制住打破沉默的沖動，給予兒童時(shí)間慢慢思考和表達(dá)。否則，教師和兒童很難建立平等互惠的關(guān)系，發(fā)生持續(xù)共享思維。此外，是否給予幼兒充足的思考時(shí)間，也是衡量教師是否真正具有兒童視角的指標(biāo)。

（三）發(fā)揮教師支架作用，促進(jìn)幼兒的思維發(fā)展

以玩伴身份“潛入”游戲，以兒童的視角推進(jìn)游戲，并非放棄教師的專業(yè)角色，任游戲自由發(fā)展，而是為了發(fā)揮教師的支架作用，潛移默化地促進(jìn)兒童的思維發(fā)展。教師可適當(dāng)采取以下策略。

1.引入新詞匯和新思想

教師可基于兒童的表達(dá)，適當(dāng)引入新詞匯和新思想，來擴(kuò)展提升兒童的思維。

案例4：角色游戲中

悅悅：老師，我家寶寶生病了。

教師：他哪里不舒服？

悅悅（指著喉嚨）：這里疼。

教師：這里是喉嚨。你說一遍“喉嚨”。

悅悅：喉嚨。

教師：你帶他去看醫(yī)生。醫(yī)生可以用壓舌板，幫他檢查喉嚨。

悅悅：好的。

在該案例中，教師基于兒童的經(jīng)驗(yàn)和接受程度，引入 “喉嚨”的新詞匯，并讓兒童重復(fù)練習(xí)掌握新詞匯，同時(shí)，引入“用壓舌板檢查喉嚨”的思想，擴(kuò)展了兒童對看病的理解。

2.對兒童的語言進(jìn)行委婉的糾正和示范

對于在互動中兒童使用不準(zhǔn)確的語言，教師可通過在回應(yīng)兒童時(shí)使用更加準(zhǔn)確的語言來積極而委婉地予以糾正，并示范準(zhǔn)確的表達(dá)供幼兒學(xué)習(xí)。

案例5：科學(xué)探索游戲中

芊芊：“老師，我的糖放進(jìn)水里不見了?！?/p>

教師：“嗯，你發(fā)現(xiàn)糖放進(jìn)水里會融化。”

3.鼓勵(lì)和支持兒童調(diào)動已有經(jīng)驗(yàn)來解決新的問題

教師應(yīng)鼓勵(lì)和支持兒童將已有經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前情境進(jìn)行有針對性的連接，打通經(jīng)驗(yàn)在時(shí)間和空間上的聯(lián)系，調(diào)動已有經(jīng)驗(yàn)來理解新情境，解決新問題。

案例6：戶外運(yùn)動游戲時(shí)，文文將自己騎的小車停在混凝土地面上。

帆帆：為什么你將車子停在金屬地面上？

文文：因?yàn)榻饘俚孛嬗矄h。

教師：這不是金屬地面，是混凝土地面。

帆帆（反駁）：這不是混凝土地面，是金屬地面！

教師：為什么你認(rèn)為這是金屬地面？

帆帆：因?yàn)榻饘偈怯驳?，混凝土是軟的?/p>

教師：是嗎？

帆帆：是的，我見過的。我們小區(qū)鋪地面時(shí)，我看見過的?；炷潦羌?xì)細(xì)軟軟的，放在水里攪拌時(shí)，它是濕濕的。

教師：你們小區(qū)的地面現(xiàn)在是軟軟的還是硬硬的？

帆帆（疑惑）：硬硬的?？晌矣H自攪拌過，它確實(shí)是軟軟的呀。

教師：有些物體會變魔術(shù)，有時(shí)候是軟軟的，有時(shí)候是硬硬的?；炷练旁谒锞褪擒涇浀模闪撕缶妥兂捎灿驳牧?。就像水一般是流動的，但放在冰箱冷凍層，就會變成硬硬的冰塊。

在案例6 中，當(dāng)帆帆被告知地面的材料是混凝土?xí)r，他產(chǎn)生了一個(gè)認(rèn)知沖突。他曾經(jīng)看到過的混凝土是軟軟的，且是流質(zhì)的。在對“混凝土”重新語境化為“固體材料”時(shí)，帆帆關(guān)于混凝土的科學(xué)概念受到了挑戰(zhàn)，經(jīng)教師解釋，他知道了物體通常不止一種存在狀態(tài)。

此外，如果在游戲活動中，教師無暇及時(shí)與幼兒進(jìn)行持續(xù)共享思維，教師可先將兒童遇到的問題或重要時(shí)刻記錄下來，在游戲結(jié)束后適時(shí)重新發(fā)起話題，與兒童繼續(xù)交流。