高職教育在線案例教學(xué)的障礙與路徑優(yōu)化

□郭斌

隨著經(jīng)濟社會的持續(xù)發(fā)展，我國高等教育開始從粗獷式轉(zhuǎn)向精細化發(fā)展之路，教育質(zhì)量成為衡量新發(fā)展模式是否成功的關(guān)鍵指標。然而，前期我國高等教育大發(fā)展階段，受師資的匹配、傳統(tǒng)教學(xué)模式影響、學(xué)習(xí)者的求學(xué)目的偏差和部分高校辦學(xué)理念等因素制約，一些辦學(xué)力量薄弱的二三本院校和高職高專的學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)動力弱，缺乏探索知識的欲望，學(xué)校存在學(xué)風較差的現(xiàn)象。因此，國內(nèi)部分學(xué)者認為應(yīng)該從教育供給角度改變此現(xiàn)狀，如余紅劍（2021）、張欣（2020）等學(xué)者提出利用案例教學(xué)法促使學(xué)習(xí)者主動參與到教學(xué)情境中，激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動探索知識的欲望，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新思維能力，提高教學(xué)質(zhì)量[1-2]，董毅飛（2021）、高麗敏（2021）都認為案例教學(xué)是提高學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)的有效路徑之一，同時指出案例教學(xué)模式創(chuàng)新是案例教學(xué)的生命線[3-4]。由此可見，案例教學(xué)的效果在高等教育體系內(nèi)得到普遍認同，部分學(xué)者提出案例教學(xué)模式應(yīng)該進一步創(chuàng)新，周慧敏（2021）以中職教育會計學(xué)案例教學(xué)為研究對象，指出“但在實踐層面，案例教學(xué)法雖對中職會計專業(yè)課程教學(xué)效果有一定程度的改善作用，卻在具體應(yīng)用過程中仍存在一些不可忽視的具體問題”[5]，這些問題既有案例教學(xué)本身的內(nèi)在要求，如教師自身素養(yǎng)、案例類型設(shè)計、案例庫建立等原因[6]，也有信息化技術(shù)和案例教學(xué)耦合過程中存在的問題。

顯然，案例教學(xué)法成功與否，受制于兩個主要方面因素：其一，實施者對案例教學(xué)法實質(zhì)內(nèi)涵的理解。案例教學(xué)法是依托情境設(shè)置，實現(xiàn)知識的傳遞，這個只是其外在表現(xiàn)形式，案例教學(xué)法的實質(zhì)是調(diào)動學(xué)習(xí)者的主動參與，否則，僅僅是一個形象化的案例呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者依然處于被動學(xué)習(xí)階段。其二，信息時代案例教學(xué)的創(chuàng)新。傳統(tǒng)案例教學(xué)存在信息載荷量不足的缺陷，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者思維空間受限，創(chuàng)新能力得不到有效激發(fā)，在線案例教學(xué)應(yīng)運而生，但在具體實踐中，出現(xiàn)簡單的案例教學(xué)實施場景的轉(zhuǎn)移，在線功能與案例教學(xué)沒有得到有效耦合，結(jié)果適得其反。已有的文獻充分暴露上述存在的問題，部分學(xué)者的研究注重案例實施流程的設(shè)計，忽視案例教學(xué)的實質(zhì)內(nèi)涵，也有部分學(xué)者突出在線技術(shù)的應(yīng)用，忽略案例教學(xué)和在線技術(shù)耦合的切合度，導(dǎo)致的結(jié)果是案例教學(xué)重走傳統(tǒng)單向理論面授教學(xué)的老路子，信息單向傳輸，學(xué)習(xí)者依然處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，在線案例教學(xué)優(yōu)勢難以發(fā)揮。

基于此，本文依托開放大學(xué)職業(yè)學(xué)院的實踐經(jīng)驗，在高職教育層面，探索如何利用現(xiàn)代信息技術(shù)，遵循案例教學(xué)法的實質(zhì)內(nèi)涵，解決重形式、輕內(nèi)涵的信息單向傳遞的頑癥，激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)和創(chuàng)新思維，提升高職教育的教學(xué)效果。

一、案例教學(xué)法的溯源和實質(zhì)內(nèi)涵

無論是在線還是非在線案例教學(xué)，知識傳遞要求將案例教學(xué)實質(zhì)內(nèi)涵貫穿于整個教學(xué)過程。在線案例教學(xué)是解決非在線案例教學(xué)的信息載荷不足、大群體互動障礙和信息反饋不通暢等問題的創(chuàng)新教學(xué)模式，是對非在線案例教學(xué)模式的優(yōu)化和提升，但是其內(nèi)核依然是案例教學(xué)法的實質(zhì)內(nèi)涵，脫離案例教學(xué)法的實質(zhì)內(nèi)涵，在線案例教學(xué)將成為無根之木、無源之水。

研究案例教學(xué)法的實質(zhì)內(nèi)涵，需要從案例教學(xué)法起源和發(fā)展歷程的推動力和支撐其成立的理論基礎(chǔ)中尋求答案。

（一）案例教學(xué)法的起源和發(fā)展路徑

案例教學(xué)法最早可溯源到古代中國、古羅馬和古希臘時期。根據(jù)歷史文獻，古希臘的蘇格拉底利用敘事的方法，采用問答教學(xué)模式傳遞知識，很好地實現(xiàn)了教與學(xué)的互動和啟發(fā)式教育的功能[7]；春秋時期的孔子采用故事式教學(xué)方法，與弟子互動中貫穿其學(xué)思融匯的教學(xué)理念。由此可見，古代中西方學(xué)者采用異曲同工的方法，通過具體情境的設(shè)置，以敘事、討論、爭辯的方法，激發(fā)弟子的舉一反三、觸類旁通的知識遷徙能力，達到創(chuàng)新目的。當然，古代教育屬于精英教育，教與學(xué)雙方均有很強的內(nèi)在驅(qū)動力，教學(xué)效果顯著。

1760年英國的第一次工業(yè)化革命促使資本主義在歐洲大陸迅速傳播，人口快速從土地束縛中解放出來，進入到以紡織工業(yè)為代表的蒸汽時代。19世紀中期，德美等國掀起了第二次工業(yè)革命，大量自然科學(xué)基礎(chǔ)研究成果得到突破，人類進入到電力時代。兩次工業(yè)革命極大地促進經(jīng)濟社會發(fā)展，工業(yè)革命急需大量科技勞動力，大學(xué)發(fā)展得到空前繁榮，大學(xué)教學(xué)模式也開始發(fā)生嬗變，如何讓基礎(chǔ)薄弱的大量學(xué)習(xí)者快速掌握知識成為大學(xué)的新使命[8]。1870年第二次工業(yè)革命策源地美國的哈佛大學(xué)嘗試了案例教學(xué)法，希望通過情境案例幫助學(xué)習(xí)者加速吸收消化晦澀理論，經(jīng)過一段時間實踐，1920年哈佛大學(xué)正式在法學(xué)院和醫(yī)學(xué)院采用案例教學(xué)法[9]。隨著社會分工進一步深化，大學(xué)設(shè)置的專業(yè)也越分越細，案例教學(xué)法在新興的商科專業(yè)也發(fā)揮出巨大功效，研究者發(fā)現(xiàn)案例教學(xué)不僅能幫助學(xué)習(xí)者理解晦澀難懂的理論，案例教學(xué)在互動性、激發(fā)學(xué)習(xí)者探索知識欲望和培養(yǎng)創(chuàng)新能力等方面也能起到卓越效果，該研究促使哈佛大學(xué)沿著這一脈絡(luò)完善案例教學(xué)法。案例教學(xué)法從起源、發(fā)展和完善歷程中其隱含的實質(zhì)內(nèi)涵就逐步呈現(xiàn)到在教育界面前，具有知識傳遞效率的案例教學(xué)法也被全球各層次的教學(xué)所采納，成為當前主流的教學(xué)方法之一。

（二）案例教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

面向經(jīng)濟社會發(fā)展誕生的案例教學(xué)法的發(fā)展路徑比較清晰地浮現(xiàn)了其實質(zhì)內(nèi)涵。為了更加精準描述案例教學(xué)法的實質(zhì)內(nèi)涵，部分學(xué)者在案例教學(xué)法快速發(fā)展階段，運用相應(yīng)的教育理論進行解析，這些解析既為案例教學(xué)法夯實堅實的理論基礎(chǔ)，又為實踐者充分理解案例教學(xué)法和有效實踐案例教學(xué)，提供了正確的指導(dǎo)思想。

1．范例教學(xué)。二戰(zhàn)以后，德國為了快速恢復(fù)國力，推動本國工業(yè)化發(fā)展，大力加強了教育事業(yè)發(fā)展，推行百科全書式教育模式，希望培養(yǎng)出全知全能的智慧勞動力[10]。事與愿違，過于全面的教學(xué)內(nèi)容反而抑制了學(xué)習(xí)者的主動性和創(chuàng)造力，導(dǎo)致人才供給缺口無法彌補。1951年聯(lián)邦德國學(xué)者通過了《圖賓根決議》，推行聚焦集中的范例來明確學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標和方向，減少學(xué)習(xí)者因百科全書式學(xué)習(xí)導(dǎo)致的迷航和倦怠問題，范例教學(xué)模式由此誕生。代表人物瓦根舍經(jīng)過40 多年的探索，認為范例教學(xué)是通過提供隱含事物發(fā)展本質(zhì)的典型案例，學(xué)習(xí)者透過范例進行學(xué)習(xí)，養(yǎng)成學(xué)習(xí)的主動性和系統(tǒng)性習(xí)慣。

范例教學(xué)是為了解決百科全書式教學(xué)中學(xué)習(xí)者因漫游產(chǎn)生的倦學(xué)問題，重樹學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動性和系統(tǒng)性，為案例教學(xué)法發(fā)展提供一定的理論支撐。

2．建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論主張從內(nèi)因和外因辯證看待認知管理。何克抗（1997）總結(jié)建構(gòu)主義開山鼻祖皮亞杰文獻時指出兒童的認知是與外部環(huán)境“同化”和“順應(yīng)”中獲取新知識，同化是個體應(yīng)用自身已有知識結(jié)構(gòu)吸收外界新信息（圖式擴充），順應(yīng)是當自身已有知識結(jié)構(gòu)無法吸收外部新信息時，個體通過對已有知識結(jié)構(gòu)的重組和改造，建構(gòu)起新認知結(jié)構(gòu)（圖式改造），兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過不斷的同化和順應(yīng)建構(gòu)起來，這就是皮亞杰建構(gòu)主義理論的基本觀點[11]。其中，情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)是建構(gòu)主義的四大屬性，教與學(xué)的角色出現(xiàn)新定義，認知主體是學(xué)習(xí)者，教師以輔助者身份出現(xiàn)，創(chuàng)設(shè)情境，參與會話，以導(dǎo)學(xué)者角色幫助學(xué)習(xí)者進行認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，同時學(xué)習(xí)方法也出現(xiàn)創(chuàng)新，探索法和發(fā)現(xiàn)法得到充分應(yīng)用。由此，何克抗把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論定義為“以學(xué)習(xí)者為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)習(xí)者有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”[12]。建構(gòu)主義理論有效支撐了案例教學(xué)法的發(fā)展，從理論層面闡明了案例教學(xué)法的實質(zhì)內(nèi)涵。當然，建構(gòu)主義理論本身也有不完善之處，難以解決案例教學(xué)法具體實施過程中遇到的一些障礙。

3．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義理論一樣強調(diào)學(xué)習(xí)主體是學(xué)習(xí)者，教師僅僅是導(dǎo)學(xué)者，它主要從學(xué)習(xí)者角度闡釋個體的認知管理。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論假設(shè)學(xué)習(xí)者均存在主動學(xué)習(xí)動因的基礎(chǔ)上，認為學(xué)習(xí)者具有獵奇心、成就感和社交需求的內(nèi)在動機，教師通過設(shè)置學(xué)習(xí)者感興趣的話題，激發(fā)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化上述內(nèi)在動機到認知建構(gòu)中。

另外，杜威的實用主義教學(xué)理論、信息加工理論和學(xué)習(xí)遷徙理論也在一定程度支撐著案例教學(xué)法。雖然這些理論均有假設(shè)條件，但也能從不同角度闡釋案例教學(xué)法的實質(zhì)內(nèi)涵。

（三）案例教學(xué)法的實質(zhì)內(nèi)涵

沿著案例教學(xué)法的發(fā)展路徑，剖析案例教學(xué)法的理論基礎(chǔ)，案例教學(xué)法的實質(zhì)內(nèi)涵清晰地浮現(xiàn)眼前，每位教師只有深刻領(lǐng)悟案例教學(xué)法的實質(zhì)內(nèi)涵，才能在不同教學(xué)場景下發(fā)揮案例教學(xué)法的功效。

1．案例教學(xué)法的基石是學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)動因。范例學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論均有一個前提條件，即假設(shè)學(xué)習(xí)者存在學(xué)習(xí)的內(nèi)在動因，學(xué)習(xí)過程是對外因作出適當?shù)恼{(diào)節(jié)，促使內(nèi)外因相互融合互促，離開內(nèi)因，任何的外因調(diào)節(jié)都將是低效的。案例教學(xué)法作為這些教育理論的具體的、生動的實踐，其基石就是學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)動因，若學(xué)習(xí)者沒有內(nèi)在的學(xué)習(xí)動因，案例教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)法將無顯著差異，即兩者的學(xué)習(xí)績效不會存在統(tǒng)計意義上顯著差異。

2．案例教學(xué)法是一種倒逼式的壓力教學(xué)。案例教學(xué)法無論是古代的敘事式、還是現(xiàn)代的制式案例呈現(xiàn)，具有顯著的生動性、通俗性和現(xiàn)實性的特點，由此，案例教學(xué)實施者和學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生一種錯覺，把案例教學(xué)當作一種鮮活的、故事會式的快餐式消遣文化，這種錯誤的理解會導(dǎo)致案例教學(xué)法的失敗。案例教學(xué)是通過生動的教學(xué)案例導(dǎo)入，誘導(dǎo)學(xué)生進入角色后，利用階梯上升式的問題（也可以是討論主題）設(shè)置，激發(fā)學(xué)生主動參與到互動環(huán)節(jié)，利用學(xué)習(xí)者的求勝心理和成就感，以及考核制度壓力，倒逼學(xué)習(xí)者不斷探索未知領(lǐng)域的知識，最后完成“順應(yīng)”階段，實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)。由此可見，案例學(xué)習(xí)的深度、廣度不亞于研究式學(xué)習(xí)，屬于倒逼式的壓力教學(xué)。

3．案例教學(xué)法的精髓是隱性知識的挖掘。人類認知水平的提升是螺旋式上升的，也即站在巨人的肩膀上邁一小步，這一步從知識管理角度看是隱性知識的挖掘、消化和吸收過程，其實教學(xué)過程中顯性知識占比很小，更多的是隱性知識傳播，“挖掘課程中所包含的隱性知識是學(xué)生全面掌握課程內(nèi)容的關(guān)鍵”[13]。

4．案例教學(xué)法的支撐點是信息技術(shù)。案例教學(xué)法發(fā)展歷程揭示精英教育適合采用一問一答式或者討論式的學(xué)習(xí)組織形式，然而，當今社會對通用性人才的需求龐大，采用上述學(xué)習(xí)組織形式必然會超過人數(shù)規(guī)模經(jīng)濟的閥值，案例教學(xué)的效果會明顯下降。為應(yīng)對課堂人數(shù)的規(guī)模經(jīng)濟，以及信息載荷量不足的缺陷，信息技術(shù)成為案例教學(xué)效果與數(shù)量和信息載荷平衡的支撐點。

5．教師是案例教學(xué)過程中不可或缺的因素。傳統(tǒng)教學(xué)中教師是主演，學(xué)習(xí)者是觀眾，教師表現(xiàn)決定表演的好壞。案例教學(xué)法扭轉(zhuǎn)這種局面，主演是學(xué)習(xí)者，但是戲演得好壞不是由學(xué)生一錘定音，背后有個導(dǎo)演，即教師，是教師與學(xué)生共同協(xié)作中呈現(xiàn)一臺完美大戲。因此，案例教學(xué)法定義教師為輔助者，不是邊緣化教師，而是讓教師處于潛在的指導(dǎo)地位，通過組織、協(xié)調(diào)、會話、誘導(dǎo)，促進學(xué)習(xí)者的“順應(yīng)”階段實現(xiàn)，達到教學(xué)目標。

二、高職教育在線案例教學(xué)面臨的障礙

面向不同層次的學(xué)習(xí)者，以及在不同教學(xué)環(huán)境下實施案例教學(xué)法，聚焦的實質(zhì)內(nèi)涵的側(cè)重面有所不同。本文觀察的對象為高職學(xué)習(xí)者，關(guān)注在線場境下案例教學(xué)的效果，研究更突出對象的自身特點和技術(shù)環(huán)境是否適配，以及教師素養(yǎng)與在線案例教學(xué)要求的背離等困惑。

（一）高職教育學(xué)習(xí)者自身特性帶來的在線案例教學(xué)障礙

從2021年浙江高職高專招生錄取情況分析，高職院校學(xué)生的平均錄取分數(shù)大致在430 分左右（占總分的57%），區(qū)間跨度大致為266 分—495 分（占總分的35%—66%），近六成學(xué)生未能達到及格線，這些學(xué)生的學(xué)習(xí)行為存在一些顯著特征：一是認知能力普遍不高。學(xué)生未能在高中階段形成探索性學(xué)習(xí)能力，缺乏知識遷徙能力，難以在新情境下用已有認知結(jié)構(gòu)理解、吸收新知識和建構(gòu)新認知結(jié)構(gòu)，適應(yīng)固定記憶的顯性知識傳授，缺乏對隱性知識的挖掘能力。二是學(xué)習(xí)內(nèi)在動力不足。受社會上對高職教育的偏見、高職教育自身教育質(zhì)量偏弱和高職教育就業(yè)狀況等因素影響，占比較大的學(xué)生進入高職教育后，對自我未來期望不高，甚至對未來一片迷茫，難以錨定學(xué)習(xí)的目標，學(xué)習(xí)的內(nèi)因受到抑制。三是群體間影響顯著。迷茫和困惑對部分高職學(xué)生沖擊是非常深刻的，催化一些在校生不良行為的惡化。由于校園內(nèi)缺乏能引領(lǐng)群體共同學(xué)習(xí)的示范團隊，不良行為群體的習(xí)慣慢慢滲透到正常學(xué)生群體中，一些自律較差的學(xué)生往往被同化，導(dǎo)致占比較大的學(xué)生群體學(xué)習(xí)動力快速衰減，學(xué)習(xí)小組難以組建。

在線和非在線案例教學(xué)有一個最基本的出發(fā)點：學(xué)習(xí)者具有主動學(xué)習(xí)的動能，如果學(xué)習(xí)者缺乏內(nèi)在動力，對小組協(xié)作、會話交流采取拒絕、回避和冷漠的行為與態(tài)度，學(xué)習(xí)活動根本無法產(chǎn)生，案例教學(xué)法各環(huán)節(jié)的功能無法激活，效果顯而易知。并且在線案例教學(xué)更難解決該問題，非在線教育尚有現(xiàn)場監(jiān)控環(huán)節(jié)糾偏——面授教師現(xiàn)場管理，在線案例教學(xué)在物理空間上是間隔的，更依靠學(xué)習(xí)者強大的內(nèi)在學(xué)習(xí)動能支撐學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，在線環(huán)境下，弱動能和需要強力內(nèi)因驅(qū)動的在線案例教學(xué)匹配在一起，最終形式就大于實質(zhì)，一切在線案例教學(xué)的各個環(huán)節(jié)均會流于形式。

（二）在線信息技術(shù)供給和案例教學(xué)法耦合艱難

從理論看，當前的信息技術(shù)能滿足在線案例教學(xué)法對技術(shù)的要求，從實踐看，信息技術(shù)的進步未能充分運用到在線案例教學(xué)中。目前常用的在線教學(xué)工具主要有QQ、微信、雨課堂、釘釘、ZOOM、大學(xué)和大型教培機構(gòu)內(nèi)部使用的APP 等，各信息工具主要解決時空分離的教學(xué)障礙，并利用白板、連麥等工具附帶解決信息交互的問題，實質(zhì)是線下課堂搬遷到線上，主演還是老師，學(xué)生依然是觀眾，互聯(lián)網(wǎng)所帶來的會話交流功能未得到體現(xiàn)。而案例教學(xué)法下的認知結(jié)構(gòu)重構(gòu)更需要會話與協(xié)作，需要發(fā)揮每個學(xué)習(xí)者的主導(dǎo)地位，目前的在線教學(xué)工具難以滿足該要求，當幾十上百學(xué)生涌入一個演播大廳，連麥和白板交流顯得如此混亂，最后只剩幾個人在參與，多數(shù)人成為“屏幕后的隱藏者”。究其原因，平臺不是為在線案例教學(xué)設(shè)計的，是為傳統(tǒng)課程的線上展示、小型公司會議而設(shè)計的，在線案例教學(xué)的會話和協(xié)作完全被弱化，教師只能利用現(xiàn)有平臺功能聚焦在某一門課程上開展教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)體驗、評價設(shè)計[14]，而未去思考平臺功能設(shè)計是不是適合開展在線案例教學(xué)。

在浙江開放大學(xué)電商高職三個班 《市場營銷學(xué)》全程在線案例教學(xué)實踐中，曾安排幾次學(xué)生自創(chuàng)案例的課堂呈現(xiàn)，并要求組間在線批判式評價，當100 多位學(xué)生涌入釘釘直播群后，組長找不到自己的組員，即時發(fā)帖被大量刷屏覆蓋，小組內(nèi)部無法討論，組間無法有效評價，在這種混亂的狀態(tài)下，根本發(fā)揮不了在線案例教學(xué)的功效。

因此，在線案例教學(xué)的信息支持一定要考慮到分組，考慮到組內(nèi)成員的交流，考慮到組間的批判性評價，目前信息技術(shù)平臺均不能滿足該要求，信息技術(shù)供給和案例教學(xué)耦合艱難。

（三）高職教育的教師素養(yǎng)尚不能支撐起在線案例教學(xué)的重任

高職教育開展在線案例教學(xué)，要求教師同時具備技術(shù)素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)[15]。技術(shù)素養(yǎng)可以較好解決，學(xué)校進行一定量的培訓(xùn)，教師基本能掌握信息技術(shù)的運用技能，本文主要討論學(xué)科素養(yǎng)。誠然，高職教育創(chuàng)建初期，培養(yǎng)目標是為低技術(shù)含量的勞動密集型企業(yè)提供初級技術(shù)人才，重實際操作輕理論知識。隨著我國經(jīng)濟社會進入到技術(shù)升級為主的轉(zhuǎn)型時代，實施工匠精神，需要初級技術(shù)人才也具備一定的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，教學(xué)目標從顯性知識的傳播升級到隱性知識的挖掘、吸收層面，高職教育的教師不再是顯性知識的搬運工，案例教學(xué)也不再是顯性知識的拷貝，在線案例教學(xué)必須真正體現(xiàn)其對認知結(jié)構(gòu)重構(gòu)的功能。

從實際情況看，雖然信息技術(shù)為教師提供了實現(xiàn)上述教學(xué)目標的可能性，但是真正發(fā)揮在線案例教學(xué)功能的高職教師的素養(yǎng)偏弱，理論上作為導(dǎo)演的教師，應(yīng)該具備扎實的學(xué)科素養(yǎng)和知識的應(yīng)用能力，雖然高職教育老師不一定是知識的原創(chuàng)者，但一定是知識的掌握者和嫻熟應(yīng)用者。只有這樣，高職教育的老師才能在在線案例教學(xué)組織過程中，對平臺選擇、案例教學(xué)設(shè)計、案例組織、誘導(dǎo)啟發(fā)式案例交互安排和全過程質(zhì)量評價做出合理的度量，實際情況是目前高職教師的素養(yǎng)還難以支撐起在線案例教學(xué)法實施的重任。

三、高職教育在線案例教學(xué)的路徑優(yōu)化

毋庸置疑，在線案例教學(xué)是未來知識傳遞主要方法之一，現(xiàn)階段面臨的技術(shù)、教學(xué)供給和受體自身等方面的困惑，隨著世界經(jīng)濟、技術(shù)和社會的發(fā)展，將被逐步化解。但是在未達到最優(yōu)解之前，如何優(yōu)化在線案例教學(xué)的實施方法是高職教育直面的現(xiàn)實問題，高職教育需要在現(xiàn)有條件約束下，尋找相對滿意的突破路徑。

（一）構(gòu)建倒逼式壓力機制的教育質(zhì)量保障體系

目前，部分學(xué)者把課堂教學(xué)效果不佳的原因歸結(jié)到傳統(tǒng)線下教學(xué)模式、學(xué)生不良學(xué)習(xí)行為、教師素養(yǎng)和教學(xué)內(nèi)容等方面[1，16]，從高職教育實踐看，線下教育轉(zhuǎn)移到線上教育時，教學(xué)績效并沒有顯著提高，甚至衰減。由此是否可以質(zhì)疑在線案例教學(xué)的功效？ 回答是否定的，制約高職教育績效的關(guān)鍵要素是學(xué)生自身。因此，保障在線案例教學(xué)在高職教育領(lǐng)域的有效實施，首先必須從學(xué)生角度入手。

具體來說，如何重樹高職教育學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動因是最為關(guān)鍵一步。誠然，高職教育學(xué)生入學(xué)前存在認知結(jié)構(gòu)缺陷、學(xué)習(xí)行為不良、學(xué)習(xí)目的不明確和對未來的迷茫等問題，重樹其學(xué)習(xí)動因是艱難的事情。我們先換一個角度思考問題，教育公平是實現(xiàn)每個人擁有教育機會，不是保證每個人均能獲得教育結(jié)果，由此思路就豁然開朗起來，原先的教育供給是把教育機會無限趨同于教育結(jié)果，導(dǎo)致學(xué)生認為學(xué)不學(xué)都能獲得教育結(jié)果，被淘汰的概率微乎其微，這種思想在高職教育領(lǐng)域表現(xiàn)尤為明顯，如果機會和結(jié)果分開考量，就會形成倒逼式壓力機制，學(xué)生認識到入校不等于畢業(yè)的事實后，多數(shù)學(xué)生一定會產(chǎn)生內(nèi)在緊張感，當匹配的教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生能通過一定量訓(xùn)練能掌握時，多數(shù)學(xué)生主動學(xué)習(xí)動因就會被激發(fā)。英美國家本科教學(xué)質(zhì)量保障制度能充分佐證“寬進嚴出”是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動因的最優(yōu)解。需要特別說明的是為避免“替代效應(yīng)和劣幣逐良幣”現(xiàn)象，該機制需要全國范圍統(tǒng)一執(zhí)行。

當?shù)贡剖綁毫C制形成后，高職教育在線案例教學(xué)的主要障礙被清除，在線案例教學(xué)的各個環(huán)節(jié)就可以轉(zhuǎn)動起來。

（二）推進信息技術(shù)平臺的重構(gòu)和實時與非實時網(wǎng)絡(luò)技術(shù)資源的整合

前面已經(jīng)談到現(xiàn)有信息技術(shù)手段不是為在線案例教學(xué)量身定制的，認知結(jié)構(gòu)重構(gòu)的會話與協(xié)作環(huán)節(jié)被弱化，案例教學(xué)法的優(yōu)勢得不到體現(xiàn)。解決的路徑只有一條，即匹配適合在線案例教學(xué)的信息平臺。問題的解決在現(xiàn)有信息技術(shù)層面上沒有障礙，障礙在市場化效益方面，目前主流在線教育平臺基本是商業(yè)化平臺，流量是其考量的主要因素，在線案例教學(xué)平臺是在線教育的一個細分子市場，其需求的顯著性和容量大小并不清晰，而已有的在線教育平臺功能能覆蓋其一部分功能，具有一定替代性，因此，專業(yè)化的在線案例教學(xué)平臺的商業(yè)化效益不明顯，目前未發(fā)現(xiàn)商業(yè)公司入足該細分子市場的意愿。困境破解的路徑有兩條：其一是國家層面力推在線案例教學(xué)法，給商業(yè)公司形成一個市場份額增長的預(yù)期，開發(fā)特定的平臺；其二是鼓勵有條件的雙一流大學(xué)率先開發(fā)在線案例教學(xué)平臺，通過試用，逐步擴散到一般高校和高職教育領(lǐng)域，實現(xiàn)資源共享。

另一個問題的實時和非實時網(wǎng)絡(luò)技術(shù)資源整合，在線案例教學(xué)一個顯著特征是信息載荷量大，在線案例教學(xué)包括非實時的課前電子資源預(yù)習(xí)，課后基于網(wǎng)絡(luò)的小測試、案例回顧、新案例設(shè)計或評價和課程小論文，以及課中實時的案例呈現(xiàn)、小組組內(nèi)組間的互動、教師參與的會話等，實時的課時很少[17]，學(xué)生訓(xùn)練強度不夠，非實時的意義凸顯而出，所以，在線案例教學(xué)法的實施應(yīng)該有效整合實時和非實時的信息技術(shù)平臺，才能真正體現(xiàn)“在線+案例教學(xué)”的優(yōu)勢。

（三）打破高等教育體系的用工禁錮，加大人才流通力度

案例教學(xué)法定義教師角色為輔助者，假設(shè)影響在線案例教學(xué)績效的其他條件不變，教師的自身素養(yǎng)就成為有效實施在線案例教學(xué)的關(guān)鍵因素。

從高校用工制度角度看，我國高等教育體系用工屬于相對固定的合同制，學(xué)校和教師相互選擇的余地不大，學(xué)校教師更新?lián)Q代難度極大，從高職教育發(fā)展趨勢看，高職教育經(jīng)過多年發(fā)展，迫切需要通過提質(zhì)來跟上經(jīng)濟社會的發(fā)展，這兩者是相悖的。

在線案例教育作為提升學(xué)校提質(zhì)的核心手段之一，本質(zhì)要求匹配掌握本學(xué)科知識脈絡(luò)和較強知識應(yīng)用能力的綜合人才，現(xiàn)有存量的高職教育教師中，部分已經(jīng)不適應(yīng)高職教育發(fā)展的趨勢，然而受制于當前的用工制度，學(xué)?；緵]有選擇余地，既不能大量輸入新鮮血液，也不能大量解聘不合格的存量教師，解決路徑唯有全盤改革當前高等教育領(lǐng)域的用工制度，在全社會樹立起高等教育教師是期限聘任的一種崗位，而不是勞保和福利。新的用工機制一旦形成，一方面能激發(fā)存量教師主動提高自身學(xué)科素養(yǎng)和技術(shù)素養(yǎng)，另一方面通過換血補充高素養(yǎng)的教師，整體教師的素養(yǎng)將得到根本性改變。