試談課堂討論策略

林志新　王竹筠

摘 要：課堂討論是一種重要的教學組織形式，是實現(xiàn)有效教學的基本途徑。課堂討論作為主流的現(xiàn)代教學方法，應貫徹學生的主體性與教師主導性相結合的教學原則，才能真正助力課堂教學的有效性。為了使課堂討論有效開展，教師必須精心設計討論的問題、合理地引導與調(diào)控討論過程、重視小組討論后的課堂總結。教師只有堅持正確的教學理念，掌握有效的教學策略，才能將課堂討論用之有效。

關鍵詞：課堂討論;課堂教學;有效教學;教學理念

一、引言

三尺講臺傳道，一支粉筆授經(jīng)。幾十載匠心為師，始終不忘探索為師之路、教學之道。教學是什么？人們依然不能用簡單的一句話來定義它，因為教學不是一個靜止的形態(tài)，而是需要教師用心體悟、不斷探索及更新的漫長歷程。對教學的體悟亦是千姿百態(tài)的，網(wǎng)絡上一位有才情的教師這樣寫道：

教學是一場“初戀”，學生厭我千百遍，我待學生如初戀;

教學是一場“暗戀”，我全心全意愛一群人，最終只感動了自己;

教學是一場“單戀”，我費心愛的那一群人，卻愛上了手機和游戲;

教學是一場“苦戀”，期末了，曾經(jīng)怕自己一個人考不好，現(xiàn)在卻要擔心一群人考不好;

教學是一場“群戀”，通過我的課堂，學生們相戀成片，我卻在講臺上自戀。

看似戲謔夸張的描述，實則是傳統(tǒng)教學形態(tài)的真實寫照。教師站在教室圍繞教材單向度地教，就如同在談一場枯燥乏味的“戀愛”。但也正是在數(shù)次孤獨的嘗試和體驗后，才能逐漸知曉真正有效的教學形態(tài)是怎樣的。教學亦可喻為一場“熱戀”，一個人和幾十個人互動交流、相知相通、彼此成就。課堂討論恰是架起教師與學生、學生與學生之間思維碰撞、靈魂交融的橋梁。

開展課堂討論是構建高效課堂的重要途徑。在當今的“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，大學生是網(wǎng)絡原住民。一方面，他們獲取信息的渠道愈加豐富，學習方式更為多元化;另一方面，他們追求多

功、信息刺激，注意力集中的時間短暫。如何讓這樣一批網(wǎng)絡時代的學生主動地參與到課堂教學中來，這是我們在教學中所面臨的挑戰(zhàn)，也是每一位教師都在思考的一個問題。我們必須沖破傳統(tǒng)教學的藩籬，重新審視并建構適應新生代大學生的教學內(nèi)容與教學形式，而開展課堂討論便是一種提升課堂吸引力、增強學習效果的有效手段。

二、課堂討論何以重要

課堂討論作為一種重要的教學組織形式，起源于18世紀的西方大學課堂[1]。20世紀50年代以后，課堂討論開始在我國高校和中學高年級一些學科教學中得以嘗試和應用。進入90年代，以羅靜等人翻譯的《討論式教學》為基礎，越來越多的教師開始關注討論式課堂教學。隨著21世紀素質(zhì)教育的全面推進和新一輪課程改革的深入開展，課堂討論這一教學模式在我國中小學及高校課堂上被廣泛采用與推行。

課堂討論之所以備受歡迎和推崇，原因在于它本身符合教育教學的規(guī)律，是實現(xiàn)有效教學的基本途徑。教學過程是教師和學生之間的交流過程，這就客觀地要求設計的教學活動必須有效地支撐師生之間的交流過程，而討論恰是一種有效交流看法，形成認識，使信息增值的方法[2]。討論的參與者在彼此信息傳遞中促使知識流動，在觀點碰撞中實現(xiàn)自身知識的建構，討論的過程清楚地表明學習正在發(fā)生。討論的價值不止在于互動交流，它也有利于提高討論參與者的多方面能力[3]。傳統(tǒng)教學采用一種單向性的知識傳授模式，著重培養(yǎng)和發(fā)展學生的認知能力，容易使學生陷入僵化、單一的發(fā)展局面。討論很好地彌補了傳統(tǒng)教學的缺陷，有利于培養(yǎng)學生的非智力因素。討論是激發(fā)學生創(chuàng)新思維、發(fā)散思維和想象能力的有效活動，是面向全體學生促使他們主動探究的有效方法，能更好地促進學生個性的發(fā)展[4]。

課堂討論無疑是一種非常有效的教學組織形式，其價值與意義主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一方面，課堂討論能夠有效地激活學生的思維，充分發(fā)揮其主觀能動性。著名哲學家懷特海說：“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導他們的自我發(fā)展之路，斷然反對灌輸生硬的知識，反對沒有火花的使人呆滯的思想”[5]。課堂討論的核心價值在于它引導學生進行知識的自主建構。課堂討論的有效開展基于兩個潛在前提：一是將學生的大腦看作是永恒活動者，只需提供適宜的刺激，大腦即可作出最精密的反應，從而處于被激活狀態(tài)。二是將學生看作是能動的主體，當處于教師創(chuàng)設的討論氛圍中時，學生的情緒和意志領域便被觸及，產(chǎn)生了主動探索、解決問題的動力和興趣。另一方面，課堂討論本質(zhì)上是一種有意義的群體學習活動，因為它在課堂教學有限的時間內(nèi)最大化地促進了思想的交換。英國作家蕭伯納曾經(jīng)說過：如果你有一個蘋果，我也有一個蘋果，彼此交換，我們每個人仍然只有一個蘋果;如果你有一種思想，我有一種思想，彼此交換，我們每個人就有了兩種思想，甚至更多的思想。課堂討論是一種互動性較強的授課形式，變傳統(tǒng)教學方式下教師一張嘴說話為師生多張嘴說話，實際上是利用個體認知差異，促進群體思維發(fā)展。在群體思考過程中，實現(xiàn)了情感的交流、智慧的碰撞、經(jīng)驗的升華，讓課堂的含金量更高，學生的獲得感更強，從而顯著地提升課堂教學效果。

三、開展課堂討論應持有怎樣的理念

理念是行動的先導。課堂討論是教學過程中教師常用的教學手段之一，它的開展不是盲目的、隨意的，而是需要科學合理的理念指導，方能保證其效果。

“以教師為中心”理念指導下的傳統(tǒng)教學模式忽視了學生的主體性，不利于學生的發(fā)展。近年來，“以學生為主體”的現(xiàn)代教學模式應運而生，它對學生這一主體的尊重極大地超越了傳統(tǒng)教學模式。然而，如果一味地強調(diào)學生的主體性，又會使得“學生中心論”甚囂塵上，導致教學陷入另一種極端?，F(xiàn)代教育理論認為，學生的學習過程是建構自己認知結構的過程，學生不是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，而是刺激信息加工的主體，知識意義的主動建構者;而教師不應是知識的傳授者、灌輸者，而應是學生主動建構意義的幫助者、促進者[6]。教學是教師的教和學生的學所組成的共同活動，有效的教學過程既要突出學生的主體性，又不能削弱教師的主導性。換言之，“以學生為主體，以教師為主導”是引領有效教學的教育理念。課堂討論作為主流的現(xiàn)代教學方法，應貫徹學生的主體性與教師主導性相結合的教學原則，才能真正助力課堂教學的有效性。

“以學生為主體”是課堂討論遵循的首要原則。課堂討論旨在讓更多學生參與教學、主動學習，在不斷思考、交流與探究過程中完成知識的自我建構、自我生成。因此，課堂討論環(huán)節(jié)一定要讓學生成為課堂的主角，保證學生的主體地位，最大限度地展現(xiàn)學生各自的經(jīng)驗、知識優(yōu)勢和思維特點，共同討論、研究與解決問題。只有學生的主動性被調(diào)動起來，學習過程從被動轉(zhuǎn)化為主動，從純粹的知識消費過渡到一定的知識生產(chǎn)時，課堂討論才能達到理想的目的。

“以學生為主體”并不是導向有效課堂討論的唯一準則，教師對討論活動的精心設計、對討論過程的指導和調(diào)控是課堂討論有序開展的重要保障。換言之，“以教師為主導”是課堂討論應遵循的根本原則。課堂討論需要教師認真設計并參與指導，如果缺乏合理的設計、正確的引導和組織，課堂討論可能會浮于表面，流于形式，演變成“滿堂論”，更糟的時候可能會淪為嘈雜的“菜市場”。因此，教師的主導作用應自始至終貫穿在課堂討論過程中。

四、課堂討論如何有效開展

1.精心設計討論的問題

問題是課堂討論的核心內(nèi)容，也是課堂討論的有效載體。教師能否提出有效的問題是影響課堂討論質(zhì)量好壞的最重要因素。正如西方學者德加默所言：“提問得好即教得好（to question well is to teach well）”[7]?？梢哉f，“好的問題”即是課堂討論成功的一半。因此，要使課堂討論取得實質(zhì)性效果，教師首先應精心選擇與設計討論主題。具體可遵循下述四個原則：

（1）問題本身具有價值。課堂教學的時間是寶貴而有限的。就此向度而言，課堂討論可以視為一種奢侈而必要的教學活動，教師應務必保證每次討論都能促使學生產(chǎn)生有意義的學習。現(xiàn)在關于討論式教學存在這樣的誤區(qū)：教師將討論作為課堂氛圍的調(diào)節(jié)器，片面地追求討論的形式，只要有疑問就組織討論，甚至一些毫無討論價值的問題都要進行討論。蘇霍姆林斯基說過，如果你追求的只是那種表面的、顯而易見的刺激，以引起學生對學習和上課的興趣，那你就永遠不能培養(yǎng)起學生對腦力勞動的真正熱愛。一切教學方式都必須經(jīng)受有效性的檢驗，課堂討論不是教學的“點綴”，它自身就應該是有效的教學。因此，要保障課堂討論的質(zhì)量，首先就要保證討論內(nèi)容本身有一定的思維價值，能促使學生大膽質(zhì)疑、主動思辨與廣泛交流。

（2）問題應當契合學生的興趣。討論問題的前提是要關注問題，產(chǎn)生探索問題的動機和欲望。教師在設計問題時應站在“教”和“學”的雙重視角。一方面，問題必須與所教內(nèi)容有機結合，但不宜過于理論化。艱澀難懂的理論只會讓學生混沌一片，喪失討論的興趣。故而，討論的問題在緊扣教學內(nèi)容的同時應突出它的實用性和啟發(fā)性。另一方面，問題應有利于喚醒學生“想知道”的心理沖動，可選擇貼近學生生活實際的問題或大家共同關心的時事熱點話題等，這樣的問題會讓學生興味盎然，迅速地參與到討論進程中，做到有感而發(fā)，有論可議。

（3）問題的設置須難易適中。在課堂討論中要讓全體同學都參與并且有所收獲，教師在設計問題時須遵循“難易適中”的原則，使不同水平的學生都能有思考點。問題的設置要遵循學生的認知規(guī)律，不能脫離學生原有的知識基礎，在此前提下盡可能做到難易兼顧。問題應具有一定的挑戰(zhàn)性，讓學生有討論的余地。若過于簡單，低于學生的認知水平，則無法激發(fā)學生的討論熱情。問題不但要有適當難度，也要有較大的理論拓展空間和較好的知識豐富度，以利于學生在討論過程中不斷地消化和吸收理論知識。當然，問題設置也不宜太難，要講究科學性。當學生所儲備的知識不能滿足其討論需求時，他們只會表現(xiàn)得茫然無措，找不到思考的切入點，探索的動力便無法被激活。

（4）問題應當具有爭議性。問題能夠引發(fā)討論的關鍵之處在于它本身是富有爭議的，這樣才能夠引起學生之間意見的分歧、觀點的爭鳴。如果教師所提的問題是關于事實性的知識，或是簡單的“是與否”問題，可能會導致學生的觀點高度統(tǒng)一，這是無法引起熱烈討論的。沒有差異就不會產(chǎn)生實質(zhì)性討論，只有學生所持觀點具有差異性才會引發(fā)爭議，這種爭議正是課堂討論的基礎。教師在設計問題時應充分了解學生現(xiàn)有的知識水平，找到教學目標與學生現(xiàn)有知識水平之間的斷層，即認知缺口，并基于該認知缺口設計要討論的問題。這類問題將會引起學生的認知失衡，從而激發(fā)學生想要補全缺口、緩解認知沖突的內(nèi)在驅(qū)動力，思辨自然發(fā)生。此外，能夠引起爭議的問題都具有一定的開放性，一般沒有固定答案。開放的問題能夠給學生的思維提供廣闊的空間。

2.合理地引導與調(diào)控討論過程

課堂討論質(zhì)量的好壞、內(nèi)容的深淺以及學生的參與程度等與教師對課堂的管理水平緊密相關。在整個討論過程中，教師應充分發(fā)揮主導作用，實施精細化的課堂管理和調(diào)控。首先，教師需要為討論把舵、把脈、定準、定標，讓討論過程按照預期設定的軌跡進行，以達成所設定的教學目標。其次，教師要深度介入討論進程，作為討論活動的成員之一積極參與其中。任何時候教學都是師生的共同活動。真正的教學，乃是在師生彼此的相遇中，在“你—我—他”彼此關聯(lián)中，帶出個體生命的成長[8]。課堂討論創(chuàng)造了師生共在的交往場域，教師要引領學生傾聽彼此、相互對話，將個人化的學習活動置于他人之中，實現(xiàn)生命互染，體現(xiàn)教學的教育性，這是一切教學活動應追求的最高境界。因此，教師必須清晰地認識到自己在組織課堂討論時所肩負的教育責任，對課堂討論進行有效的引導和調(diào)控，而非簡單地布置任務。就此我總結出下述三類引導和調(diào)控討論過程的

策略：

（1）傾聽及復述。傾聽是教學的基礎，學生和老師擁有較強的傾聽能力是獲得較好的教學效果的保障。不論是課堂提問，還是組織小組討論，教師首先要做的就是傾聽。教師耐心真誠地聽學生陳述觀點是基本的教學素養(yǎng)，往往起到事半功倍的效果。一則傳遞給學生“我在聽你講”的信息，學生將受到鼓舞，增強了繼續(xù)表達觀點的勇氣和自信;二則教師洗耳恭聽的態(tài)度也感染著在場的其他同學，通過率先垂范來提高其他學生的傾聽能力;三則教師只有認真地聽才能及時準確地了解學生的知識儲備情況及對學習內(nèi)容的理解和思考程度。當然，只有傾聽沒有回應也是不合理的，在學生講到精彩處，教師應復述學生的觀點。一方面，教師的復述代表重視學生的觀點，讓學生感受到被尊重;另一方面，復述說明教師能夠理解學生表達的意思，師生的思維同頻共振，也傳遞出一種“教師對學生思維閃光點欣賞”的信號。教師有效的傾聽和復述是開啟學生思維的金鑰匙。

（2）點評及質(zhì)疑。課堂討論是一個動態(tài)的觀點生成的過程，學生隨時都會有新思想和新問題的生成，若不及時地加以引導和解決，討論的進程便會遭受阻力，難見實效。傾聽和復述旨在營造一種利于學生積極思考的民主氛圍，宛如一種“蜻蜓點水”式的引導技巧，但并不能引發(fā)學生的深度思考。課堂討論的宗旨是要讓學生在觀點的碰撞中實現(xiàn)知識的自我建構，而建構的過程是通過新舊知識的同化和順應來實現(xiàn)的。換言之，學生在討論過程中需要整合他人觀點、修正自身觀點才能實現(xiàn)知識的建構。

教師應致力于促成學生在課堂討論中的深度與高階學習，可從以下兩個策略著手。策略一是教師點評學生的課堂發(fā)言。點評要兼顧兩個原則：一是注重人文關懷，對學生的觀點進行建設性的評價和反饋，以保護學生主動思考的積極性。二是尊重客觀事實，傳遞探索真理的科學精神。點評不能一味贊揚，一定要基于科學事實。教師對學生不合理的觀點應予以中肯的評價，并站在更高的認知層面進行觀點的補充。應注意盡量將理論與生活現(xiàn)象、熱點話題整合在一起，以引領學生深度思考。策略二是教師在必要的時候提出自己的質(zhì)疑，例如當討論很平靜、學生的觀點“一邊倒”時，教師以溫和的態(tài)度進行質(zhì)疑或追問，可以采取調(diào)侃的方式，既讓學生覺得幽默，也能去檢視自己思維的漏洞。

（3）方向與節(jié)奏的把握。教師準確地把握課堂討論的方向與節(jié)奏是有效調(diào)控討論過程的總原則，它決定了整個課堂討論的效率與效果。首先，教師要為課堂討論把舵、把脈，確保討論過程是為所設定的教學目標而服務的。在討論之初就應明確討論的任務及要求;在討論過程中要注意引導學生圍繞討論主題進行發(fā)言，避免游離于主題。其次，教師須把握好討論時間的節(jié)奏，盡量提前設置好討論各環(huán)節(jié)的時間節(jié)點。教師在提出討論問題后，要給學生一個緩沖的時間段，讓學生先有一定的獨立思考、醞釀觀點的空間。開啟討論后，教師要關注時間及討論的進程，建議根據(jù)討論話題的難易程度、討論的形式來調(diào)控留給學生討論的時間，盡可能讓各個層次的學生有足夠的準備和討論時間。

當然，教師對討論節(jié)奏的把握應當是靈活有彈性的。在有限的課堂時間內(nèi)，讓所有同學各抒己見是不現(xiàn)實的，這需要教師在實踐中尋求一個平衡點，通過對討論過程的調(diào)控和駕馭來保證課堂討論的效率與質(zhì)量。

3.重視小組討論后的課堂總結

課堂討論切忌“戛然而止”“倉促收場”，它必須要有一個嚴謹而鄭重的結尾。好的總結可謂課堂討論的畫龍點睛之筆。我們認為，教師可采用階梯式總結策略：

第一步是對討論的觀點進行梳理和歸納。歸納的形式可以是多樣化的，例如教師帶領學生共同總結，讓觀點系統(tǒng)化、結構化，可以板書的形式展現(xiàn)出來。如果是小組討論，可安排小組內(nèi)進行歸納，然后在班級進行匯總。歸納應緊扣討論主題，匯集集體的思維成果，凸顯討論內(nèi)容的結構紋理。歸納是對課堂討論成果最直觀的展示，會讓學生擁有學習的成就感和收獲感。

第二步是教師基于歸納的成果引導學生展開更高階的思考，使新知識有效地納入學生已有的知識結構中，達成有意義的學習。同時，也鼓勵學生進行拓展延伸，舉一反三，將討論成果與實踐應用相結合，讓學生產(chǎn)生繼續(xù)深化討論成果的濃厚興趣，以促進學生知識遷移與應用能力的不斷提升。

第三步是教師高屋建瓴地做最后總結。一方面，總結要有深度，略高于學生認知水平，既有利于鞏固知識，又能將經(jīng)驗升華為理論。另一方面，總結應具有引領性，它應該能反映當前討論主題的最新發(fā)展動態(tài)。教師最好能引入一些學術界的前沿觀點或研究成果，開闊學生的知識視野，激發(fā)學生探索未知領域的熱忱。

做一個好的課堂討論的總結不是即興發(fā)揮，它需要教師課前充分的準備與長期的積累。但無論如何，總結是課堂討論的重要一環(huán)，教師一旦決定開展課堂討論，就應該準備一個精彩的“謝幕”，為討論畫上完滿的句號。

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[責任編輯：夏魯惠]

林志新，上海交通大學特聘教授，國家級教學名師，國務院政府特殊津貼專家;王竹筠，上海交通大學教學發(fā)展中心助理研究員。