寧波童謠教育游戲情境體驗(yàn)設(shè)計(jì)研究

徐玲瓏 孟磊

摘要：本文以情境認(rèn)知為理論指導(dǎo)，通過分析寧波童謠的文本，挖掘其符合時(shí)代背景的教育內(nèi)涵，以情境體驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，將文本和傳播方式進(jìn)行體驗(yàn)分層，尋找寧波童謠教育游戲情境體驗(yàn)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要素。同時(shí)，分別從玩家情境、任務(wù)情境和環(huán)境情境三個(gè)方面提出相關(guān)的體驗(yàn)設(shè)計(jì)法則，以協(xié)助游戲相關(guān)的設(shè)計(jì)者創(chuàng)造出更高效有趣的教育游戲產(chǎn)品。

關(guān)鍵詞：寧波童謠;體驗(yàn)設(shè)計(jì);教育游戲;情境認(rèn)知理論

中圖分類號(hào)：G898 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1004-9436（2021）17-0-03

0 引言

近年來，趣味游戲化的學(xué)習(xí)理念不斷涌入，教育游戲得到了廣泛的關(guān)注。祝智庭認(rèn)為，教育游戲能夠?qū)⑸臉啡ず腕w驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的一種工具和方法論[1];尚俊杰認(rèn)為教育游戲具有激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力、提高學(xué)生的認(rèn)知能力、促進(jìn)學(xué)生參與等優(yōu)勢(shì)[2];薩莎·巴拉教授通過實(shí)驗(yàn)表明構(gòu)建游戲的學(xué)習(xí)體驗(yàn)環(huán)境可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)[3];劉玲等人通過實(shí)踐表明虛擬情境有助于提升受眾的認(rèn)知水平，從而優(yōu)化學(xué)習(xí)效果[4]。

綜上，教育游戲?qū)τ谖幕逃陌l(fā)展與傳播有很大的積極作用，因此教育游戲?qū)τ趯幉ㄍ{的發(fā)展也能起到重要的推動(dòng)作用。但是不難發(fā)現(xiàn)，大部分研究?jī)H將游戲作為一種激發(fā)學(xué)習(xí)興趣以獲得學(xué)習(xí)成果的手段，忽視了游戲中的情境體驗(yàn)對(duì)于提高學(xué)習(xí)效果的積極作用。

唐納德·諾曼指出人類的知識(shí)與互動(dòng)不能與世界互相分離，并且強(qiáng)調(diào)情境能夠?qū)θ说恼J(rèn)知與行為產(chǎn)生重要的作用[5]。

情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)情境對(duì)于學(xué)習(xí)的重要性，認(rèn)為知識(shí)是情境化的，個(gè)體認(rèn)知是發(fā)生在學(xué)習(xí)主體與環(huán)境互動(dòng)過程中的。同時(shí)，將知識(shí)作為一種工具，學(xué)習(xí)主體只有靈活運(yùn)用才能解決實(shí)際問題，才能真正理解知識(shí)的含義[6]。由此可見，情境化的學(xué)習(xí)對(duì)受眾學(xué)習(xí)理解起著積極作用。

如今，教育、游戲、新型智能技術(shù)相互融合已成為教育類游戲產(chǎn)品發(fā)展的必然趨勢(shì)。寧波童謠經(jīng)歷了由傳統(tǒng)媒介到電子媒介的發(fā)展，在融媒時(shí)代背景下，寧波童謠有了新時(shí)代的新需求和新理解，為傳統(tǒng)文化類教育游戲開發(fā)提供了新的設(shè)計(jì)思路，能引導(dǎo)傳統(tǒng)文化向數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

1 寧波童謠中教育內(nèi)涵的挖掘

充滿時(shí)代記憶的寧波童謠具有濃厚的地域文化特征，蘊(yùn)含了豐富的人文內(nèi)涵與方言特色，陪伴著歷代寧波地區(qū)的兒童成長(zhǎng)。詼諧有趣的內(nèi)容折射出寧波人民的文化觀念和思維方式，彰顯了寧波文化的無窮魅力，是寧波地區(qū)重要的民俗文化之一。

學(xué)者王瑞祥對(duì)浙江童謠進(jìn)行了研究，并提出游戲性、隨意性和音樂性為浙江童謠的基本特征[7]。本文對(duì)寧波童謠的內(nèi)容進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)從屬于浙江童謠的寧波童謠也具有以上特征。

例如，《對(duì)花歌》中“啥花開來一蓬毛？……扁豆開花像彎刀”[8]。從小生活在城市中的兒童并不會(huì)主動(dòng)了解日常作物的相關(guān)知識(shí)，常識(shí)較為匱乏，而該童謠可以通過形象且夸張的唱詞，表現(xiàn)作物的生長(zhǎng)特征，朗朗上口的吟唱方式也鞏固了受眾的記憶，體現(xiàn)了寧波童謠獨(dú)特的教育性。

在《十二月歌》這首講述寧波風(fēng)俗習(xí)慣的童謠中，“正月嗑瓜子……十二月凍煞涼亭叫花子”[8]，通過富有韻律的數(shù)字順口溜的方式生動(dòng)地展示了寧波的風(fēng)土人情。

在《石榴花開葉子青》這首講述母愛的童謠[8]和講述尊老愛幼的童謠“咩咩咩……阿爺覅”[8]中，兩者都是對(duì)兒童進(jìn)行中國(guó)傳統(tǒng)道德的教育，教導(dǎo)孩子要尊老愛幼?！按閬y話……吃之爛丫馬”[8]，這首童謠以一種夸張的方式對(duì)兒童進(jìn)行誠(chéng)信的啟蒙，體現(xiàn)了寧波人民講義守信的品行和操守。

除此之外，傅瑞庭編撰的《寧波童謠》將寧波童謠分為九大類，其中游戲歌所占比重較大，其中大部分的游戲歌都是兒童在游戲的過程中以邊玩邊唱和一問一答的方式進(jìn)行的，這種方式考驗(yàn)兒童在游戲過程中的口頭表達(dá)能力和隨機(jī)應(yīng)變的創(chuàng)造力。

例如，《六月荷花朵朵開》是一首游戲性與教育性相結(jié)合的童謠，游戲的規(guī)則是一個(gè)人負(fù)責(zé)當(dāng)“荷花”，其余十幾個(gè)人當(dāng)“荷葉”，“荷葉”通過一問一答的方式詢問中間的“荷花”幾時(shí)開，當(dāng)“荷花”回答“六月荷花朵朵開”時(shí)，“荷葉”們手拉手散開圍成一圈，等待“荷花”把他們的手分開，在分開的過程中，“荷花”還需繼續(xù)發(fā)問，“荷葉”需要通過各種創(chuàng)意性的回答阻止“荷花”將他們分開，所有的“荷葉”都不分開，游戲才能結(jié)束。兒童在游戲的過程中既鍛煉了語言創(chuàng)造力，也學(xué)到了作物生長(zhǎng)規(guī)律的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了寓教于樂。

綜上，寧波童謠具有豐富的教育內(nèi)涵和鮮明的方言特點(diǎn)，啟發(fā)了兒童的創(chuàng)造力，它通過一種潛移默化的方式，將歌謠中的知識(shí)灌輸于兒童，符合兒童的認(rèn)知，使其倍感親切。從教育游戲開發(fā)的角度來說，寧波童謠本身就具備游戲?qū)傩?，文本中的知識(shí)內(nèi)容簡(jiǎn)單且形象，既能夠啟發(fā)兒童的創(chuàng)造力，又能使兒童的智力得到開發(fā)，是一個(gè)不錯(cuò)的教育游戲開發(fā)內(nèi)容。

2 寧波童謠教育游戲的情境組成要素

在設(shè)計(jì)領(lǐng)域，情境一般指人在一定環(huán)境和條件下進(jìn)行活動(dòng)的相關(guān)要素和信息的總和[9]。寧波童謠教育游戲的情境體驗(yàn)設(shè)計(jì)必然依照玩家的感知需求和技術(shù)載體的產(chǎn)生。在情境體驗(yàn)中，獲取途徑的差異性使得認(rèn)知行為通常包括外顯性認(rèn)知和內(nèi)隱性認(rèn)知[10]。

外顯理性認(rèn)知容易被定性研究尋找出規(guī)律，以挖掘玩家的期望需求;感性認(rèn)知通常與玩家群體定位息息相關(guān)，并且會(huì)隨著定位變化而發(fā)生相應(yīng)變化[11]。

根據(jù)寧波童謠的文本內(nèi)容，本文從情境的理性認(rèn)知確定游戲定位，解構(gòu)寧波童謠教育游戲的情境組成要素。

從玩家需求的角度分析，寧波童謠是一種聽覺引導(dǎo)想象的文化[12]，玩家對(duì)寧波方言和歷史文化存在認(rèn)知差異，導(dǎo)致游戲的體驗(yàn)也各有所異。因此，需要根據(jù)玩家對(duì)于寧波童謠的認(rèn)知程度進(jìn)行不同設(shè)計(jì)策略的輸出。游戲中獨(dú)特的虛擬世界觀，使每位玩家沉浸于特定的游戲情境，以形成玩家、游戲產(chǎn)品和游戲場(chǎng)景三者之間的交互關(guān)系[11]。設(shè)計(jì)易被認(rèn)知的情境系統(tǒng)，能使玩家做出高效的認(rèn)知行為，這也是提升玩家情境體驗(yàn)的核心。

從游戲任務(wù)的角度分析，玩家需要通過完成游戲任務(wù)，不斷理解與接收新的信息內(nèi)涵與意義，并且在大腦中構(gòu)建全新的認(rèn)知模型。因此，本文從游戲的任務(wù)設(shè)定出發(fā)，分別從內(nèi)容、社交、體驗(yàn)和成就四個(gè)游戲動(dòng)機(jī)要素對(duì)玩家的動(dòng)機(jī)進(jìn)行分析，從而形成玩家游戲動(dòng)機(jī)的具體要素內(nèi)容構(gòu)建。

從游戲環(huán)境的角度分析，在情境體驗(yàn)中，環(huán)境要素是游戲中不同游戲場(chǎng)景的集合[11]，數(shù)字技術(shù)為寧波童謠帶來了多種數(shù)字化形態(tài)，游戲場(chǎng)景還原技術(shù)不斷升級(jí)，玩家體驗(yàn)感不斷提升，使玩家在高度還原的虛擬情境中全面感知內(nèi)容，不斷調(diào)動(dòng)已有的認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，理解與吸收新知識(shí)。

寧波童謠在媒介出現(xiàn)新變化時(shí)呈現(xiàn)出對(duì)聲音、技術(shù)、新媒介三者相互聯(lián)結(jié)的渴求，這些渴求表明寧波童謠教育游戲的情境體驗(yàn)將被分層，最終形成疊加且可持續(xù)的體驗(yàn)層級(jí)。

3 寧波童謠教育游戲的情境體驗(yàn)設(shè)計(jì)法則

3.1 玩家情境：降低認(rèn)知成本，符合成長(zhǎng)需求和認(rèn)知特征

寧波童謠教育游戲受眾群體主要是3～6歲的學(xué)齡前兒童，在教育游戲情境設(shè)計(jì)時(shí)優(yōu)先考慮簡(jiǎn)單易操作的交互邏輯，避免深層且復(fù)雜的交互邏輯，確保信息的高效輸出，有助于玩家獲取有效的學(xué)習(xí)信息。在過程中需要充分考慮兒童的行為習(xí)慣，增強(qiáng)游戲的可玩性。將游戲中的主要感官元素與寧波童謠的文本內(nèi)容進(jìn)行融合，構(gòu)建出有內(nèi)容且具有針對(duì)性的游戲情境。

在游戲的視覺構(gòu)建中，應(yīng)考慮縮短玩家對(duì)圖形的理解時(shí)間，如顏色、大小、位置、動(dòng)效等，以提高設(shè)計(jì)目的的達(dá)成率;在游戲的交互體驗(yàn)構(gòu)建中，應(yīng)根據(jù)玩家的年齡段特征，縮短玩家互動(dòng)的反應(yīng)時(shí)間，提高他們的專注度;在游戲的聲音表達(dá)構(gòu)建中，應(yīng)該讓玩家產(chǎn)生較為統(tǒng)一的認(rèn)知，在確切傳達(dá)后，滿足玩家的心理訴求，縮短玩家練習(xí)童謠和方言的時(shí)間，提高產(chǎn)生共鳴的可能性，加深玩家對(duì)童謠內(nèi)容的回憶與聯(lián)想;在游戲的空間場(chǎng)域構(gòu)建中，應(yīng)該讓玩家通過不同的場(chǎng)域產(chǎn)生不同的感受以形成不同的感官認(rèn)知。

3.2 任務(wù)情境：明確教學(xué)目標(biāo)，細(xì)分傳達(dá)內(nèi)容，增加反饋機(jī)制

前期需要分析玩家的行為和動(dòng)機(jī)，了解玩家在任務(wù)情境中的操作需求與痛點(diǎn)。在設(shè)計(jì)寧波童謠教育游戲的任務(wù)時(shí)，需要有節(jié)奏、有主次地平衡玩家應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的力量與技法，并逐步按照原先的任務(wù)要求，使玩家較為輕松地沉浸在游戲的氛圍中，了解學(xué)習(xí)要點(diǎn)，調(diào)動(dòng)玩家的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力。

要針對(duì)寧波童謠教育游戲的開發(fā)，將寧波童謠的文本內(nèi)容進(jìn)行分類，從感官的角度設(shè)計(jì)任務(wù)情境，巧妙地將教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為任務(wù)化語言，豐富游戲玩法。從設(shè)計(jì)目的出發(fā)，指引玩家行動(dòng)，有針對(duì)性地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，展示游戲內(nèi)容，引導(dǎo)玩家主動(dòng)了解真正的寧波童謠。

在情境的感性認(rèn)知層面中，積極的游戲反饋有助于增強(qiáng)玩家在游戲中的成就感。因此，在設(shè)定游戲任務(wù)時(shí)，應(yīng)弱化消極的游戲反饋，增強(qiáng)積極的游戲反饋，以調(diào)動(dòng)玩家學(xué)習(xí)與游戲的積極性。

3.3 環(huán)境情境：善用先進(jìn)技術(shù)最大限度地還原童謠語境，提供沉浸式環(huán)境

寧波童謠傳播的方式和文本內(nèi)容決定了寧波童謠教育游戲需要構(gòu)建真實(shí)的方言語境和展示空間，因此，真實(shí)感在寧波童謠教育游戲中有著重要的地位。

可運(yùn)用AR技術(shù)結(jié)合移動(dòng)端的方式為玩家提供沉浸式的游戲體驗(yàn)，增強(qiáng)游戲的探索性。在體驗(yàn)過程中，新技術(shù)會(huì)引發(fā)玩家的好奇心，優(yōu)先被其趣味性所吸引。游戲的趣味性與教育性始終失衡，失衡會(huì)導(dǎo)致最終教學(xué)效果與傳統(tǒng)教育方式相比較差，新載體也會(huì)失去教學(xué)優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)新意義不大。因此，AR技術(shù)在教育游戲開發(fā)中僅作為技術(shù)方式使用，內(nèi)容輸出仍為主體。

游戲應(yīng)服務(wù)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的傳達(dá)，達(dá)到游戲與教育的平衡。這就需要游戲設(shè)計(jì)者在信息加工的高效輸出時(shí)保證學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效性，避免本末倒置引發(fā)的內(nèi)容空洞、淺薄以及流程單一等問題。

在游戲的交互體驗(yàn)上應(yīng)在寧波童謠文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行一些創(chuàng)意設(shè)計(jì)的表達(dá)，引導(dǎo)玩家進(jìn)行該內(nèi)容的學(xué)習(xí)、吟唱和游戲體驗(yàn)。

在AR技術(shù)的支持下，需要使游戲的交互步驟與趣味性在一定程度上成正比，在操作步驟較少時(shí)依然能夠保持游戲的趣味性，并且時(shí)刻考慮深化教育內(nèi)容。例如，玩家在原有基礎(chǔ)上進(jìn)行內(nèi)容的再創(chuàng)作，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的升級(jí)，能幫助玩家進(jìn)一步了解寧波童謠，最終實(shí)現(xiàn)寧波童謠與傳統(tǒng)文化的轉(zhuǎn)化。

4 結(jié)語

在時(shí)代背景的推動(dòng)下，本文探索了傳統(tǒng)文化發(fā)展傳承與新媒介的連接點(diǎn)。在思考以傳統(tǒng)文化為游戲內(nèi)容時(shí)發(fā)現(xiàn)，我們首先需要對(duì)文化內(nèi)容進(jìn)行不同維度的分析，結(jié)合傳承教育和趣味游戲不斷思考，進(jìn)一步挖掘深厚的教育內(nèi)涵，提升與游戲內(nèi)容的契合度，為玩家創(chuàng)造出趣味且多元的游戲情境，提升教育內(nèi)容的習(xí)得率。其次，教育與游戲的結(jié)合不能停滯于表層，應(yīng)該深入游戲機(jī)制，使玩家、任務(wù)與環(huán)境三者之間達(dá)到相對(duì)平衡。最后，在技術(shù)的應(yīng)用上需要將玩家的使用場(chǎng)景和學(xué)習(xí)行為結(jié)合思考。“游戲+教育”還有許多設(shè)計(jì)連接點(diǎn)需要通過不斷研究與實(shí)踐去探索、挖掘和完善，使傳統(tǒng)文化在數(shù)字化語境中融合再生。

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作者簡(jiǎn)介：徐玲瓏（1997—），女，浙江寧波人，碩士在讀，研究方向：交互與體驗(yàn)設(shè)計(jì)。

孟磊（1984—），男，山東青州人，博士在讀，副教授，研究方向：數(shù)字語境下文化傳播系統(tǒng)設(shè)計(jì)。