特殊教育中人格養(yǎng)成缺失的分析及對(duì)策

張 怡

(河南省學(xué)前融合教育發(fā)展支持中心，河南 鄭州 450000)

目前，各個(gè)階段的特殊教育均僅針對(duì)各自年齡階段以及不同殘障類型的心理發(fā)展水平和認(rèn)知水平，著力于各自教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)手段、教材教法等的縱向研發(fā)，而忽略各個(gè)階段特殊教育橫向關(guān)聯(lián)，從而呈現(xiàn)各個(gè)階段特殊教育之間的斷裂，使特殊教育在整體上凸顯出一個(gè)問(wèn)題：各階段特殊教育缺乏統(tǒng)一的價(jià)值引導(dǎo)，導(dǎo)致重階段性教學(xué)目標(biāo)，輕整體性教學(xué)目的；重知識(shí)技能培養(yǎng)，輕殘障學(xué)生人格養(yǎng)成。然而，殘障學(xué)生人格能否健康發(fā)展應(yīng)該是特殊教育的重要關(guān)切，是實(shí)現(xiàn)教育公平乃至社會(huì)公平的重要體現(xiàn)。

一、人格教育現(xiàn)狀

目前國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界沒(méi)有直接體現(xiàn)特殊教育關(guān)注人格養(yǎng)成的成果，類似的表達(dá)有源自美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)“殘疾群體自我決定(self-determination)”[1]，聯(lián)合國(guó)經(jīng)合組織文本提及個(gè)人發(fā)展“核心素養(yǎng)(key-competencies)”等。特殊教育理論與實(shí)踐存在以下困境，導(dǎo)致人格養(yǎng)成在教育中的缺席。

(一)缺乏人格養(yǎng)成的價(jià)值導(dǎo)向

人格養(yǎng)成在特殊教育各個(gè)階段尚未形成統(tǒng)一的價(jià)值引導(dǎo)。人格養(yǎng)成具有內(nèi)部自發(fā)和外部引導(dǎo)的雙重特性，需要教育配合個(gè)體心理發(fā)展關(guān)鍵期，從而激發(fā)人格的內(nèi)在生成。同時(shí)人格養(yǎng)成是一個(gè)連續(xù)發(fā)展的過(guò)程，需要特殊教育給予持續(xù)的關(guān)注和干預(yù)。人格具有復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，人格養(yǎng)成是人格內(nèi)部各因素長(zhǎng)時(shí)間互相作用的必然結(jié)果。該過(guò)程遵循心理發(fā)展規(guī)律，是具有關(guān)鍵期的非勻速發(fā)展。對(duì)于殘障學(xué)生例如聽(tīng)障學(xué)生進(jìn)行聾兒語(yǔ)言訓(xùn)練就一定需要遵循言語(yǔ)發(fā)展關(guān)鍵期的規(guī)律，在3歲之前開(kāi)始言語(yǔ)訓(xùn)練，否則錯(cuò)過(guò)了言語(yǔ)發(fā)展關(guān)鍵期，再進(jìn)行言語(yǔ)訓(xùn)練可以說(shuō)是收效甚微甚至是徒勞無(wú)益的。隨班就讀是將殘障兒童納入普教系統(tǒng)，而普教根據(jù)學(xué)生年齡將教育劃分為若干個(gè)階段，在各個(gè)教育階段設(shè)置各自的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教材教法、教學(xué)手段等，并不契合殘障學(xué)生的發(fā)展需要。普教是以普通學(xué)生的平均知識(shí)水平和心理水平作為前提，而殘障學(xué)生認(rèn)知水平和心理水平的個(gè)別化特點(diǎn)非常突出。更為契合實(shí)際的做法是采用整合的視角，同時(shí)兼顧學(xué)生的核心缺陷及成年后能否獨(dú)立生活、繼續(xù)教育和參與就業(yè)，建構(gòu)面向成功生活的培養(yǎng)目標(biāo)體系[2]。由此可見(jiàn)，目前的各個(gè)階段特殊教育需要進(jìn)行整合，將人格養(yǎng)成作為教育目標(biāo)之一融入各個(gè)階段教育中。

(二)未構(gòu)建價(jià)值評(píng)價(jià)體系

特殊教育課程體系尚未形成涵蓋各種類型殘障學(xué)生人格養(yǎng)成的價(jià)值評(píng)價(jià)體系。特殊教育針對(duì)不同的障礙類型制定缺陷補(bǔ)償?shù)恼n程體系和干預(yù)方案，將殘障兒童分為智障、盲生、聾啞生、自閉癥等類型，并針對(duì)缺陷進(jìn)行教育。在教育過(guò)程中融合醫(yī)學(xué)診斷、評(píng)估和干預(yù)的模式是教育的醫(yī)學(xué)模式。“醫(yī)教結(jié)合”具有深厚的哲學(xué)背景，在科學(xué)主義、定量研究、實(shí)證主義、客觀主義和醫(yī)學(xué)干預(yù)等工具理性思潮的影響下，將教育對(duì)象當(dāng)成醫(yī)療干預(yù)對(duì)象和科學(xué)研究對(duì)象。二戰(zhàn)后西方人本主義思潮興起，建構(gòu)主義替代實(shí)證主義成為西方揭示文化現(xiàn)象、總結(jié)教育本質(zhì)、構(gòu)建認(rèn)知的主要模式[3]。建構(gòu)主義啟發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性，尊重學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的主體性。“醫(yī)教結(jié)合”模式遭到質(zhì)疑的重要原因是殘障兒童自身的主體性、選擇性和體驗(yàn)性難以實(shí)現(xiàn)，同時(shí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于客觀化和標(biāo)準(zhǔn)化，從而教育的結(jié)果是將人塑造成流水線上的產(chǎn)品而非社會(huì)的人。在自閉癥兒童課程體系研發(fā)中，有研究者指出不應(yīng)該指向與培智、盲和聾教育并行的第四類特殊教育課程標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該從個(gè)別化、全支持和操作化方向去努力[2]。教育和醫(yī)療的本質(zhì)區(qū)別在于醫(yī)療的目的在于治病，教育的目的在于育人。課程體系需要統(tǒng)一的價(jià)值評(píng)價(jià)體系，評(píng)價(jià)不能將功能康復(fù)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是將育人作為評(píng)價(jià)體系的最高標(biāo)準(zhǔn)。

(三)重技能培養(yǎng)輕人格養(yǎng)成

社會(huì)和教育的偏見(jiàn)認(rèn)為殘障學(xué)生只需要掌握基本生活技能和工作技能，忽略健康人格的養(yǎng)成。殘障兒童觀是特殊教育中不可忽略的重要前提。因材施教要求特殊教育亦要根據(jù)殘障兒童的能力和特點(diǎn)擬定教育目標(biāo)和實(shí)施教育過(guò)程。在實(shí)證主義和經(jīng)驗(yàn)主義向建構(gòu)主義和解釋主義的轉(zhuǎn)變中，特殊教育的范式也經(jīng)歷著轉(zhuǎn)變，其核心問(wèn)題就是殘疾觀的轉(zhuǎn)變導(dǎo)致教育觀的轉(zhuǎn)變[4]。實(shí)證主義和經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為殘疾是一種病和缺陷，教育中重視醫(yī)療診斷與干預(yù)和缺陷補(bǔ)償技術(shù)運(yùn)用。建構(gòu)主義和解釋主義認(rèn)為導(dǎo)致學(xué)生無(wú)能的原因不是自身殘疾,而是社會(huì)分化導(dǎo)致的隔離和障礙，教育的本分是撤除隔離，幫助殘障兒童融入群體和社會(huì)，享受真正的公平，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。殘疾兒童觀影響下的教育觀專注于學(xué)生身體功能恢復(fù)和依賴醫(yī)學(xué)干預(yù)手段，止步于基本生活技能和工作技能的培養(yǎng)，而忽略塑造健康人格。殘障兒童觀影響下的教育觀認(rèn)為殘障兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的障礙是由于社會(huì)隔離而非自身的疾病，教育應(yīng)該尊重殘障學(xué)生的主體性，提供給學(xué)生多元的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

(四)教學(xué)評(píng)價(jià)偏頗

在特殊教育實(shí)踐中，特殊教育教師欠缺引導(dǎo)殘障學(xué)生人格養(yǎng)成的自覺(jué)和技能。課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是教師教學(xué)實(shí)踐的綱領(lǐng)，據(jù)美國(guó)研究表明，目前對(duì)特殊教育課堂評(píng)價(jià)有兩大弊端：一是增值評(píng)價(jià)不宜用于特殊教育，由于教育對(duì)象的特殊性，特殊教育面臨的教學(xué)任務(wù)復(fù)雜和多元，因而不宜硬貼普通教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)即以某段時(shí)間內(nèi)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)變化來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。二是將FFT模型(Framework for Teaching)直接運(yùn)用到特殊教育教師的課堂評(píng)價(jià)。殘障兒童需要個(gè)別化教育，量化課堂效果的教學(xué)框架不適合差異化的特殊教育[5]。無(wú)獨(dú)有偶，我國(guó)培智課堂對(duì)于教師教學(xué)效果評(píng)價(jià)亦遭遇三個(gè)困境：“基于經(jīng)驗(yàn)的課堂評(píng)價(jià)”“基于普通教育的課堂評(píng)價(jià)”“基于缺陷補(bǔ)償?shù)恼n堂評(píng)價(jià)”[6]。教師教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出評(píng)價(jià)的主觀性、普教特征和教育技能狹隘性。在目前的課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)下，特殊教育教師具備人格培養(yǎng)的知識(shí)儲(chǔ)備和技能只是個(gè)別現(xiàn)象，不具備該能力是特殊教育人格養(yǎng)成的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題。

二、構(gòu)建人格教育體系

在殘障學(xué)生人格養(yǎng)成方面，統(tǒng)一的價(jià)值引導(dǎo)是不可或缺的。有了價(jià)值的統(tǒng)一性，才能保證健康人格養(yǎng)成在各階段特殊教育能夠一以貫之，將人格養(yǎng)成提升到與知識(shí)技能培養(yǎng)同樣重要的地位。

(一)勞動(dòng)技能

勞動(dòng)能力的培養(yǎng)是特殊教育對(duì)于殘障學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)的物的方面。勞動(dòng)能力包括生活自理能力和職業(yè)技術(shù)能力。勞動(dòng)能力培養(yǎng)貫穿特殊學(xué)生發(fā)展的全過(guò)程，從學(xué)前教育到義務(wù)教育再到職業(yè)教育或高等教育，將特殊學(xué)生培養(yǎng)成生活能夠自理，經(jīng)濟(jì)可以自立的具有完整人格的社會(huì)成員。盡管殘障學(xué)生具有人的本質(zhì)屬性，但是由于其在生理、心理和智力等方面存在障礙，在勞動(dòng)能力培養(yǎng)的過(guò)程中仍需要根據(jù)殘障的具體類型，借助多種輔助和干預(yù)的教育手段，再輔以特殊教師的技能而進(jìn)行。盡管與普通教育的目標(biāo)相同，但是特殊教育實(shí)施的整個(gè)過(guò)程具有特殊性。勞動(dòng)能力既包括生活自理能力和工作能力，也包括身體能力和智力能力。勞動(dòng)能力的培養(yǎng)對(duì)于殘障學(xué)生來(lái)說(shuō)，會(huì)遭遇各種困境和困難。他們的總體特征是由于部分感知覺(jué)通道受阻，導(dǎo)致認(rèn)知、肢體、運(yùn)動(dòng)統(tǒng)合、情緒情感和智力等多方面能力的缺失，他們的勞動(dòng)能力是受限的。殘障學(xué)生勞動(dòng)能力的培養(yǎng)，除了他們自身需要付出艱辛的努力外，特殊教育提供更多的醫(yī)療技術(shù)和康復(fù)技術(shù)進(jìn)行支持，需要培養(yǎng)專業(yè)的特殊教師輔助實(shí)現(xiàn)，需要專業(yè)的醫(yī)務(wù)人員參與。給每一位殘障學(xué)生以適當(dāng)?shù)慕逃囵B(yǎng)他們的勞動(dòng)能力，使他們具備或盡可能具備獨(dú)立生活和工作的能力，可以自食其力，在生理上盡可能擺脫由于身體殘障而導(dǎo)致的生活依賴，是特殊教育的第一要?jiǎng)?wù)，是特殊教育實(shí)現(xiàn)其功能的物質(zhì)保障。

(二)社會(huì)交往

培養(yǎng)社會(huì)交往能力以提升殘障學(xué)生生活品質(zhì)。哲學(xué)高度關(guān)注社會(huì)交往，馬克思主義哲學(xué)語(yǔ)境的社會(huì)交往指的是以經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)和物質(zhì)交換為基礎(chǔ)，結(jié)成的人與人之間的關(guān)系，社會(huì)交往具有歷史傳承性和現(xiàn)實(shí)性，它是社會(huì)發(fā)展的基本形式，也是人的根本的存在方式。首先，社會(huì)交往是人的根本的存在方式，亦是人的本質(zhì)的一個(gè)方面。人為何在社會(huì)關(guān)系中才能發(fā)展為人，在社會(huì)學(xué)和心理學(xué)等實(shí)證科學(xué)中多有印證。在哲學(xué)視域中，交往之于人的重要性的論述亦然。馬克思批判費(fèi)爾巴哈抽象解讀人的本質(zhì)和人的關(guān)系時(shí)指出：人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和[7]。人不是抽象的存在，亦不是僵死的存在，盡管哲學(xué)努力通過(guò)現(xiàn)象去把握本質(zhì)，然而人的本質(zhì)恰恰需要放進(jìn)現(xiàn)實(shí)性中，在感性的物質(zhì)活動(dòng)和精神活動(dòng)中。因而人的本質(zhì)是可以具體到每一個(gè)個(gè)人的生活狀態(tài)和他的社會(huì)交往的。所謂人的發(fā)展指的是作為個(gè)體的人的發(fā)展和作為群體的人的發(fā)展之間雙向發(fā)展的過(guò)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的，并通過(guò)各種實(shí)踐完成的互相促進(jìn)的過(guò)程。借用社會(huì)學(xué)概念，“社會(huì)化”就是一個(gè)人通過(guò)社會(huì)交往的實(shí)踐，形成群體人和個(gè)性人的統(tǒng)一。在這個(gè)過(guò)程中起到重要作用的是社會(huì)交往。

其次，個(gè)體交往水平反映社會(huì)發(fā)展程度。社會(huì)交往的廣度和深度，社會(huì)交往的范疇和層次，社會(huì)交往的組織和權(quán)限等都能反映社會(huì)發(fā)展水平，是社會(huì)發(fā)展水平的重要衡量維度。任何一種解放都是把人的世界和人的關(guān)系還給人。殘障人士的社會(huì)交往狀況如何？殘障人士與普通人交往有沒(méi)有障礙？殘障人士之間交往有沒(méi)有障礙？殘障人士有沒(méi)有屬于自己的交往組織，而組織可以為殘障人士爭(zhēng)取何種權(quán)利？哲學(xué)關(guān)懷可以還原到具體生活中才是哲學(xué)最高的善，而特殊教育的目標(biāo)之一就是為殘障學(xué)生的無(wú)障礙社會(huì)交往提供引導(dǎo)、傳授和提升社交技能。凡是社會(huì)主體在社會(huì)生活中必然發(fā)生社會(huì)交往，而交往的內(nèi)容是以信息作為基礎(chǔ)的，這就要求交往的雙方以對(duì)方能夠理解的方式進(jìn)行交流，如語(yǔ)言、表情等，因而即便存在兩個(gè)社會(huì)主體，如果他們之間沒(méi)有建立共同的語(yǔ)言和表情等符號(hào)系統(tǒng)的話，正常的交往仍無(wú)法進(jìn)行。此外現(xiàn)代社會(huì)除了傳統(tǒng)的面對(duì)面交往之外，借助技術(shù)手段的交往方式也層出不窮，因而現(xiàn)代技術(shù)支持的溝通手段為殘障人士無(wú)障礙交往創(chuàng)造了條件。他們的社會(huì)交往不斷擴(kuò)大和深入會(huì)對(duì)復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系和社會(huì)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響，例如,聾人手語(yǔ)突破了聾人之間的交往范圍，通過(guò)技術(shù)輔助能夠與其他類型的殘障人士以及普通人交往，其他類型的殘障人士和普通人都可以進(jìn)入聾人的社交范圍，必然會(huì)對(duì)社會(huì)關(guān)系和社會(huì)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響。社會(huì)學(xué)衡量社會(huì)交往發(fā)展程度有四個(gè)維度即向度、深度、廣度和頻度[8]。殘障人士社會(huì)交往向度包括工作交往、生活交往、家庭交往、愛(ài)情和婚姻交往，交往向度體現(xiàn)了殘障人士生活的維度是否全面，個(gè)體價(jià)值是否實(shí)現(xiàn)，生活是否幸福，是否有尊嚴(yán)。交往深度指的是在每一種向度的交往中，具體的實(shí)現(xiàn)程度如何。工作交往、生活交往、家庭交往和愛(ài)情婚姻交往是否深入人心，是否是心所依賴的良好的交往，而非膚淺的和形式化的交往。社會(huì)交往的頻度理解和衡量也很簡(jiǎn)單，就是殘障人士有沒(méi)有經(jīng)常參與社會(huì)交往，有沒(méi)有經(jīng)常和其他殘障人士、普通人交往。

(三)自我認(rèn)知

塑造特殊學(xué)生的主體性自覺(jué)是特殊教育的高級(jí)追求。動(dòng)物不能成為主體，人可以成為主體；同時(shí)，雖然主體必定是人，但人也不一定能夠成為主體。主體是相對(duì)于客體而存在的，也就是說(shuō)主體性是一種體現(xiàn)關(guān)系的屬性。這種關(guān)系就是人作為主體，與客體之間的認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)、改造與被改造的關(guān)系。人之所以能從動(dòng)物界中分離出來(lái)，是因?yàn)樵谡J(rèn)識(shí)上具有如下能力，即不僅將自然界和社會(huì)作為客體來(lái)認(rèn)識(shí)，還能夠?qū)⒆陨懋?dāng)作客體來(lái)認(rèn)識(shí)。將自己作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象和改造的對(duì)象，這就是主體性自覺(jué)。主體性自覺(jué)是人的理性的最高表現(xiàn)，是人作為主體，對(duì)自己能力的認(rèn)識(shí)，對(duì)自己所處的環(huán)境中各種關(guān)系的認(rèn)識(shí)。主體性自覺(jué)最終指向人的自我調(diào)節(jié)和審美旨趣。

幫助特殊學(xué)生認(rèn)識(shí)自己，不斷探求自己與世界的關(guān)系，塑造正確的自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)和自我體驗(yàn)，幫助學(xué)生提升自我控制能力，從而形成完善的人格和性格是特殊教育的重要任務(wù)。從殘障學(xué)生的特質(zhì)來(lái)看，由于身體能力的缺失會(huì)帶來(lái)認(rèn)知上的偏差，進(jìn)而帶來(lái)心理健康問(wèn)題和情緒人格障礙。此外，還有一些本身就屬于情緒行為障礙的類型，如非社會(huì)人格和反社會(huì)人格的學(xué)生。如果特殊教育局限于勞動(dòng)能力的培養(yǎng)，教育的任務(wù)尚未完成。第一，幫助殘障學(xué)生了解自己，接受自己的能與不能。對(duì)自己的客觀認(rèn)識(shí)來(lái)源于對(duì)自己能力的全面掌握，了解能與接受不能對(duì)于認(rèn)識(shí)自己同樣重要。第二，對(duì)各種關(guān)系要有客觀的認(rèn)識(shí)。這包括人與自然、人與社會(huì)、人與自己的關(guān)系。在正確認(rèn)識(shí)自己能力的基礎(chǔ)上，才可以正確認(rèn)識(shí)自己與環(huán)境的關(guān)系，處理好人與環(huán)境的矛盾，善于利用環(huán)境，發(fā)展自我。第三，主體性自覺(jué)還表現(xiàn)在主體的自我調(diào)節(jié)上。健康的情緒與人格經(jīng)常體現(xiàn)在主體的自我調(diào)適?；趯?duì)自身能力的自知和與環(huán)境的關(guān)系的理解，進(jìn)行自我調(diào)適。第四，美是評(píng)價(jià)也是價(jià)值，它的性質(zhì)是善。它是對(duì)能夠滿足主體正的需要的各種特性和功能的評(píng)價(jià)。審美是主體的活動(dòng)。身體殘缺也可以是美的，只要是努力克服了殘缺，而且可以更美，因?yàn)榭範(fàn)帤埲备w現(xiàn)人的價(jià)值和尊嚴(yán)。

(四)有趣的生活

培養(yǎng)殘障學(xué)生高雅的興趣和愛(ài)好，拓寬殘障學(xué)生的視野，使人生體驗(yàn)更加飽滿。興趣是一種心理傾向，基于對(duì)某事物的認(rèn)知和探究，從而產(chǎn)生對(duì)該事物的肯定情緒。興趣可能僅僅停留在對(duì)該事物的認(rèn)識(shí)，愛(ài)好則是在興趣之上產(chǎn)生了對(duì)該事物的相關(guān)活動(dòng)。由此可見(jiàn)，認(rèn)知、興趣、愛(ài)好是主體關(guān)于某個(gè)事物由淺入深的一系列心理過(guò)程。特殊教育培養(yǎng)殘障學(xué)生興趣和愛(ài)好應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手：第一，特長(zhǎng)型興趣和愛(ài)好的培養(yǎng)。根據(jù)感覺(jué)補(bǔ)償原理，殘障學(xué)生由于某種身心障礙，反而會(huì)發(fā)展出另外一些特殊的感知能力。教育應(yīng)該根據(jù)殘障學(xué)生的感覺(jué)補(bǔ)償特點(diǎn)，發(fā)展他們擅長(zhǎng)的興趣和愛(ài)好。如，盲生有聽(tīng)覺(jué)靈敏的特點(diǎn)，可以培養(yǎng)唱歌方面的興趣和愛(ài)好；肢體殘疾學(xué)生和聾學(xué)生可以練習(xí)手工、繪畫和書法技能；自閉癥孩子可以發(fā)展他對(duì)某一事物的執(zhí)著心性，學(xué)習(xí)維修或電腦編程等活動(dòng)。第二，彌補(bǔ)型興趣和愛(ài)好的培養(yǎng)。殘障學(xué)生處在身心發(fā)展中，培養(yǎng)可以對(duì)障礙形成彌補(bǔ)的一些興趣和愛(ài)好，也是特殊教育著力的方向。培養(yǎng)重聽(tīng)的孩子音樂(lè)欣賞的興趣，肢體殘疾的孩子配合康復(fù)性質(zhì)的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，請(qǐng)自閉癥兒童給大家分享他掌握的某領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，如汽車知識(shí)、機(jī)械原理、天氣預(yù)報(bào)知識(shí)等等，可以增進(jìn)自閉癥兒童的社交技能。第三，職業(yè)技能型興趣愛(ài)好的培養(yǎng)。殘障學(xué)生最終要面對(duì)就業(yè)，提高殘障人士就業(yè)率也是教育的重要目的。能否就業(yè)是關(guān)系到殘障人士能否幸福生活的重要指標(biāo)。發(fā)現(xiàn)孩子的特長(zhǎng)和喜好，從而更妥帖地為殘障學(xué)生籌謀未來(lái)幸福的生活。

興趣和愛(ài)好有可能和個(gè)體賴以生存的知識(shí)技能是同一的，也有可能是在生存知識(shí)技能之外的領(lǐng)域。無(wú)論是“干一行，愛(ài)一行”還是“愛(ài)一行，干一行”，興趣和愛(ài)好是幸福人生不可或缺的元素。特殊教育要及時(shí)發(fā)現(xiàn)殘障學(xué)生的興趣傾向，引導(dǎo)學(xué)生的興趣和愛(ài)好往健康積極的方向去發(fā)展；擴(kuò)寬殘障學(xué)生的興趣廣度，豐富生活，拓寬視野；鞏固學(xué)生的興趣，將愛(ài)好逐步發(fā)展為特長(zhǎng)甚至是未來(lái)就業(yè)的特殊技能；發(fā)揮殘障學(xué)生興趣的效能，引導(dǎo)學(xué)生專注積極的興趣，消退消極的興趣，通過(guò)積極興趣推動(dòng)良好的行為。

三、加強(qiáng)特殊教育教師培養(yǎng)

特殊教育教師是特殊教育的人格化主體，是特殊教育實(shí)踐中最為關(guān)鍵的人的因素。在師資培養(yǎng)體系中，需合理添加特殊教育教師對(duì)殘障學(xué)生人格培養(yǎng)的自覺(jué)和技能。構(gòu)建有助于人格養(yǎng)成的教學(xué)效能評(píng)價(jià)體系作為特殊教育教師教學(xué)導(dǎo)向，有助于彌補(bǔ)特殊教育關(guān)于人格養(yǎng)成缺失的缺陷。

(一)教師自身的健康人格是基礎(chǔ)和保障

健康人格是特殊教育教師在從事專業(yè)教學(xué)活動(dòng)中所體現(xiàn)的基本素質(zhì)。梳理我國(guó)教育相關(guān)政策和學(xué)者相關(guān)研究，沒(méi)有將特殊教育教師健康人格作為教師基本素質(zhì)的觀點(diǎn)。如，蘭繼軍認(rèn)為特殊教育教師專業(yè)素質(zhì)包括師德、科研能力、心理素質(zhì)、創(chuàng)新精神。丁勇總結(jié)為普教共同品質(zhì)、特教專業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力。劉全禮將聾校教師專業(yè)素質(zhì)限定在針對(duì)聾生特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)的知識(shí)與能力[9]等。有觀點(diǎn)認(rèn)為，上述學(xué)者表述的是“專業(yè)素質(zhì)”，并不包含健康人格這樣的基本素質(zhì)。在特殊教育理論與實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)專業(yè)素質(zhì)而忽略基本素質(zhì)的觀點(diǎn)比比皆是。筆者認(rèn)為基本素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)并非割裂的存在。在教學(xué)活動(dòng)中，前者是后者的基礎(chǔ)和保障，后者是前者的體現(xiàn)和目的。

專業(yè)素質(zhì)是教師在教學(xué)過(guò)程中呈現(xiàn)的基礎(chǔ)理論、教學(xué)干預(yù)技能、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)估等能力，而健康人格作為基本素質(zhì)不僅體現(xiàn)在具體教學(xué)過(guò)程中，也體現(xiàn)在師生關(guān)系構(gòu)建和師長(zhǎng)交流溝通中，既體現(xiàn)在專業(yè)化工作中，也體現(xiàn)在方方面面的生活中。殘障兒童的發(fā)展更需要以陪伴式、支撐式和啟發(fā)式教育代替指令式、程式化、刻板化教育，更需要積極與家長(zhǎng)溝通加強(qiáng)配合，同時(shí)構(gòu)建社區(qū)環(huán)境、醫(yī)療機(jī)構(gòu)、學(xué)校教育、家庭氛圍等全方位的支持模式。對(duì)于特殊教育而言，特殊教育教師無(wú)疑是最重要的實(shí)施者和承擔(dān)者。需要基本素質(zhì)配合專業(yè)素質(zhì)去實(shí)施教育過(guò)程，在過(guò)程中多方協(xié)調(diào)、堅(jiān)持不懈、說(shuō)服宣講、整合資源、多方溝通，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

(二)提高教師對(duì)殘障學(xué)生人格培養(yǎng)的意識(shí)自覺(jué)和干預(yù)技能

目前，我國(guó)特殊教育師范生培養(yǎng)的專業(yè)課程體系總體涵蓋通識(shí)教育課程體系、專業(yè)教育課程體系和集中實(shí)踐課程體系。通識(shí)教育課程包括教育學(xué)、教育心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用、教師語(yǔ)言、書寫技能、教師職業(yè)道德等；專業(yè)教育課程體系包括特殊教育學(xué)、特殊教育政策與法規(guī)、特殊兒童心理學(xué)、特殊教育史、各類殘障兒童心理概論與教育干預(yù)等；集中實(shí)踐課程體系包括軍事理論與訓(xùn)練、見(jiàn)實(shí)習(xí)基地實(shí)踐、合作辦學(xué)基地或校企合作基地實(shí)踐等。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)彰化大學(xué)特殊教育專業(yè)的師資內(nèi)涵包括教育愛(ài)、專業(yè)力、未來(lái)力三個(gè)模塊。教育愛(ài)包括“熱忱與關(guān)懷”“倫理與責(zé)任”“多元與尊重”，專業(yè)力包括“專業(yè)與實(shí)踐”“溝通與合作”“探究與批判”，未來(lái)力包括“創(chuàng)新與挑戰(zhàn)”“文化與美感”“跨域與國(guó)際視野”。嘉義大學(xué)2018年特殊教育師資職前培養(yǎng)要求五大項(xiàng)專業(yè)素養(yǎng)：了解教育發(fā)展的理念與實(shí)務(wù)，了解并尊重學(xué)習(xí)者的發(fā)展學(xué)習(xí)需求，規(guī)劃適切的課程、教學(xué)及多元評(píng)量，建立正向?qū)W習(xí)環(huán)境并適性輔導(dǎo)，認(rèn)同并實(shí)踐教師專業(yè)倫理。[10]

總結(jié)起來(lái)，我國(guó)大陸及臺(tái)灣地區(qū)特殊教育師范生培養(yǎng)體系總體分為專業(yè)理論、干預(yù)技能和特教理念(倫理的和法律的)三大模塊。由此可見(jiàn)，師資培養(yǎng)體系中缺少對(duì)殘疾人人格養(yǎng)成的相關(guān)理念和技能。首先，課程需要體現(xiàn)與人格養(yǎng)成相關(guān)的基礎(chǔ)理論如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和倫理學(xué)的相關(guān)知識(shí)。如果受限于學(xué)時(shí)，可以以專題講座的形式呈現(xiàn)給師范學(xué)生，使學(xué)生對(duì)于殘疾人人格養(yǎng)成的重要性有一個(gè)系統(tǒng)和客觀的認(rèn)識(shí)，從而在未來(lái)教學(xué)活動(dòng)中，能夠自覺(jué)貫徹人格培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。其次，培養(yǎng)師范學(xué)生提升正向引導(dǎo)健康人格養(yǎng)成的技能。與普通人人格養(yǎng)成相比，殘疾人人格養(yǎng)成具有很大的異質(zhì)性、個(gè)別化、突發(fā)性等特征，要求教師兼具普教教學(xué)技能和特教個(gè)別化教學(xué)能力。隨時(shí)應(yīng)對(duì)個(gè)別化的教學(xué)矛盾，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。人格特質(zhì)不是教會(huì)學(xué)生具體的生活和工作技能，而是在學(xué)生未來(lái)的工作和生活中隨時(shí)隨處體現(xiàn)的認(rèn)知、價(jià)值觀念、綜合能力、隨適性、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)染C合性的個(gè)體特質(zhì)。由此可見(jiàn)，培養(yǎng)技能容易，而培養(yǎng)健康人格難。這要求特殊教育教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中融入人格培養(yǎng)的目標(biāo)，在技能培養(yǎng)中滲透人格養(yǎng)成的內(nèi)容。

(三)教學(xué)效能評(píng)價(jià)增加人格養(yǎng)成內(nèi)容

教學(xué)效能評(píng)價(jià)以學(xué)生的主體性體驗(yàn)、心理適應(yīng)力、價(jià)值實(shí)現(xiàn)等標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建復(fù)合考量標(biāo)準(zhǔn)體系，代替簡(jiǎn)單照搬普通教育主要以學(xué)生技能獲得和知識(shí)獲得的增值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。自1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織通過(guò)《薩拉曼卡宣言》以來(lái)，融合教育已經(jīng)成為特殊教育的趨勢(shì)。與以往的隨班就讀為主體的特殊教育不同，融合教育實(shí)現(xiàn)教育公平的理念不是用普通學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)去要求殘障學(xué)生，拉近殘障學(xué)生與普通學(xué)生的差距，將殘障學(xué)生的活動(dòng)納入到普通學(xué)生的軌道。融合教育追求的教育公平是要求教育承認(rèn)差異并尊重差異，在差異化基礎(chǔ)上實(shí)踐教育。隨班就讀形式是二元化教育系統(tǒng)，即將學(xué)生分為殘障學(xué)生和一般學(xué)生，強(qiáng)調(diào)殘障學(xué)生的特殊性，教育過(guò)程投注大流量經(jīng)費(fèi)在醫(yī)學(xué)診斷與醫(yī)療干預(yù)上，殘障學(xué)生若不適應(yīng)普通教學(xué)方案，就被轉(zhuǎn)至特殊教育方案，除此之外別無(wú)選擇。教育服務(wù)形式是根據(jù)醫(yī)學(xué)鑒定進(jìn)行分類安置，如盲聾啞智障精神障礙等，運(yùn)用特殊策略教導(dǎo)學(xué)生。這種割裂的教學(xué)形式造成教師之間的疏離，不利于資源共享。而融合教育是一元化的教育系統(tǒng)，即反對(duì)將學(xué)生劃分為殘障學(xué)生和一般學(xué)生，強(qiáng)調(diào)所有學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，從殘障學(xué)生對(duì)教學(xué)的個(gè)別化需求出發(fā)制訂教學(xué)計(jì)劃以及提供相應(yīng)支持，同時(shí)特殊教育教師的個(gè)別化教育技能亦可用于普通學(xué)生的問(wèn)題行為干預(yù)。多方社會(huì)資源參與，有利于社會(huì)各方資源合作與交流。在融合教育背景下進(jìn)行教學(xué)效能評(píng)價(jià)，尊重每一個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)每一位學(xué)生的潛能并積極發(fā)展?jié)撃?，鼓?lì)學(xué)生創(chuàng)新和創(chuàng)造，全方位評(píng)估學(xué)生的價(jià)值。推廣融合教育理念下的教學(xué)效能評(píng)價(jià)有利于殘障學(xué)生健康人格養(yǎng)成。

四、結(jié)語(yǔ)

特殊教育在我國(guó)是方興未艾的系統(tǒng)化的教育事業(yè)。滿足殘障兒童對(duì)有質(zhì)量的教育需求，使殘障學(xué)生能夠獲得知識(shí)和技能從而能夠真正融入社會(huì)，體現(xiàn)教育公平并實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平是特殊教育的歷史使命?？v觀我國(guó)特殊教育發(fā)展進(jìn)程，已然形成學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育等完整的教育體系。在特殊教育理論發(fā)展和實(shí)踐探索中，凸顯出教育對(duì)殘疾人人格養(yǎng)成的缺失。特殊教育由宏觀布局走向精準(zhǔn)實(shí)施，呈現(xiàn)新的問(wèn)題恰恰說(shuō)明特殊教育在不斷深化和優(yōu)化，給予教育公平新的發(fā)展契機(jī)。