《學(xué)記》文本的知識(shí)組織學(xué)分析

劉慶昌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,山西 太原 030006)

眾所周知，《學(xué)記》是《禮記》中的一篇，至于《禮記》的具體情形，教育學(xué)研究者就不甚關(guān)心了，這實(shí)際上也不足為奇，最根本的原因在于《禮記》屬于編輯而成的書籍，內(nèi)容有道德規(guī)范和典章制度，但以典章制度為主?！秾W(xué)記》則是《禮記》即《小戴禮記》中的一篇，專講教育制度、教學(xué)原則與方法?！抖Y記》成書于西漢，為《大戴禮記》編纂者戴德之侄戴圣縮編，所收錄的作品“時(shí)代不同，作者不同，駁雜不倫，次序凌亂”[1]，其地位在南宋之前并無特殊，流傳的注釋乃漢代經(jīng)學(xué)家鄭玄所為，且因他只注了《小戴禮記》而未注《大戴禮記》，以致后世所說的《禮記》成為《小戴禮記》的專稱，當(dāng)然，《禮記》的地位也因鄭玄注釋的流傳而逐日提升?！抖Y記》在宋之前不屬于經(jīng)書，六經(jīng)及十三經(jīng)中的“禮”，指的是三禮(《周禮》《儀禮》《禮記》)中的《儀禮》。至南宋，朱熹把《禮記》中的《大學(xué)》《中庸》與《論語》《孟子》并列為四書，《禮記》的價(jià)值則達(dá)到歷史新高，但客觀而言宋代的理學(xué)家對(duì)《禮記》全書并無多少興趣，僅重《大學(xué)》《中庸》兩篇中的哲學(xué)思想。像《學(xué)記》一篇雖為后來的教育學(xué)者重視，卻不在宋理學(xué)家的關(guān)注范圍。這里所說的后來，遠(yuǎn)不過清末民初，近則到了新中國成立以后。清末民初時(shí)期，出現(xiàn)了關(guān)于《學(xué)記》的專著，但文本注釋居多，義理研究較少。在較少的義理研究中，其深刻性也不能高估。直至新中國成立以后，“在挖掘中國古代教育遺產(chǎn)的號(hào)召下，《學(xué)記》作為獨(dú)立的課題研究受到教育理論界的重視”[2]212，其教育學(xué)的意義才逐漸被人們闡釋了出來。就此而言，我們基本上可以做出判斷，即我們中國人雖然專論教育較早，但教育的思想并沒有以學(xué)術(shù)的方式得以傳承，這便反過來使《學(xué)記》的價(jià)值大打折扣。雖然《學(xué)記》中所包含教育思想尤其是教學(xué)思想和方法不可能不對(duì)后人發(fā)生影響，但《學(xué)記》的橫空出世并沒有刺激后來者以此為藍(lán)本或在此基礎(chǔ)上繼續(xù)發(fā)展。既成事實(shí)，便無所謂遺憾，但這一歷史現(xiàn)象還是值得我們深入思考的。轉(zhuǎn)向《學(xué)記》本身，我們的學(xué)術(shù)興趣既不在于文本的注釋，也不在于義理的闡發(fā)，而是要從知識(shí)組織學(xué)的角度分析《學(xué)記》作者的文本組織邏輯。不過，我們的思考并不完全拘泥于文本自身，實(shí)際上也無法做到這一點(diǎn)?！秾W(xué)記》作為我國先秦時(shí)期教育經(jīng)驗(yàn)的全面、系統(tǒng)的總結(jié)和概括，其作者的視野和思緒，必然運(yùn)動(dòng)在思想和實(shí)踐的環(huán)境結(jié)構(gòu)和歷史脈絡(luò)之中，因而探察其思想組織的邏輯也不能僅僅拘泥于文本。不過，這只是一種方法論意義上的自我提醒，既然是要對(duì)《學(xué)記》文本做知識(shí)組織學(xué)的分析，走進(jìn)并理解文本仍然是達(dá)到其他任何研究目的的必由之路。

一、《學(xué)記》文本的內(nèi)容結(jié)構(gòu)

我看《學(xué)記》不能算作是一篇論文，而是一篇編輯而成的文章。編輯也屬于廣義的組織，但屬于一種簡單的組織。按照康德的話說，“簡單的知識(shí)需要章法，而科學(xué)則需要方法”[3]，那么，《學(xué)記》雖然內(nèi)含豐富的思想，但并不是邏輯貫通的論文，其自成一體，說明其形成應(yīng)有章法。這個(gè)章法到底是怎樣的？要我說，它首先會(huì)承載一種思維的習(xí)慣，即作者的前輩們談?wù)撌虑榈乃季S習(xí)慣，比如先大后小、先目的后手段，而在這種習(xí)慣的背后則隱藏著某種理解和表達(dá)的圖式。從當(dāng)時(shí)(無論是戰(zhàn)國時(shí)期，還是漢武帝時(shí)期)比物丑類、類推類比仍為重要的獲知方法來看，說《學(xué)記》具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu)顯然有些拔高，實(shí)際的情況更像是有樸素結(jié)構(gòu)論和辯證法作為基礎(chǔ)。結(jié)構(gòu)論的作用體現(xiàn)在《學(xué)記》對(duì)教育、教學(xué)的方方面面均能言及，幾乎沒有缺漏；辯證法的作用，則體現(xiàn)在《學(xué)記》對(duì)一些問題的論說能自覺地關(guān)照事物的兩端，并能以中和為其理想的狀態(tài)，其實(shí)就接近于西方哲學(xué)中的“正反合”之“合”。

對(duì)《學(xué)記》，后人做了分章處理，其依據(jù)顯而易見的是意義的獨(dú)立性，這里僅以高時(shí)良先生的劃分為例具體呈列如下：第一章化民成俗；第二章教學(xué)為先；第三章教學(xué)相長；第四章古之教者；第五章比年入學(xué)，中年考校；第六章教之大倫；第七章正業(yè)居學(xué)；第八章興業(yè)樂學(xué)；第九章安學(xué)親師，樂友信道；第十章使人由誠，教人盡材；第十一章教之所由興；第十二章教之所由廢；第十三章君子之教喻也；第十四章長善而救其失；第十五章善教者使人繼其志；第十六章?lián)駧煵豢刹簧?；第十七章師?yán)然后道尊；第十八章善待問者如撞鐘；第十九章必也其聽語乎；第二十章可以有志于學(xué)；第二十一章古之學(xué)者比物丑類；第二十二章此之謂務(wù)本。我對(duì)照《學(xué)記》文本，高時(shí)良先生的分章與文本的分段是完全一致的，如此積極的一面是原汁原味、未有主觀加工，但在另一面也說明他專注于章句訓(xùn)義的學(xué)術(shù)工作，于《學(xué)記》文本的邏輯理路探索尚無關(guān)聯(lián)。

相對(duì)而言，日本學(xué)者谷口武的《學(xué)記》日譯文的文本分章就有了主觀的思慮，實(shí)際上是依據(jù)意義單元對(duì)文本進(jìn)行了分章。為分析的方便考慮，我們選擇谷口武的分章結(jié)果呈現(xiàn)《學(xué)記》全文，至少從視覺上可以讓我們向文本的知識(shí)組織接近一步。

第一章國民教化與興學(xué)

(1)教化與興學(xué)

發(fā)慮憲，求善良，足以讠叟聞，不足以動(dòng)眾；就賢體遠(yuǎn)，足以動(dòng)眾，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎！

(2)治國與教學(xué)

玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道。是故古之王者建國君民，教學(xué)為先?！秲睹吩唬骸澳罱K始典于學(xué)?！逼浯酥^乎！

(3)教學(xué)相長

雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也?！秲睹吩唬骸皩W(xué)學(xué)半?！逼浯酥^乎！

(4)教學(xué)的制度及次序

古之教者，家有塾，黨有庠，術(shù)有序，國有學(xué)。

比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志；三年視敬業(yè)樂群；五年視博習(xí)親師；七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近者說服而遠(yuǎn)者懷之，此大學(xué)之道也?！队洝吩唬骸岸曜訒r(shí)術(shù)之?！逼浯酥^乎！

第二章教育方針及教授法

(5)教之大倫

大學(xué)始教，皮弁祭菜，示敬道也。《宵雅》肄三，官其始也。入學(xué)鼓篋，孫其業(yè)也。夏楚二物，收其威也。未卜禘不視學(xué)，游其志也。時(shí)觀而弗語，存其心也。幼者聽而弗問，學(xué)不躐等也。此七者，教之大倫也。

《記》曰：“凡學(xué)，官先事，士先志?！逼浯酥^乎！

(6)學(xué)藝的涵養(yǎng)

大學(xué)之教也，時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)。不學(xué)操縵，不能安弦；不學(xué)博依，不能安詩；不學(xué)雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂學(xué)。故君子之于學(xué)也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然，故安其學(xué)而親其師，樂其友而信其道，是以雖離師輔而不反也?！秲睹吩唬骸熬磳O務(wù)時(shí)敏，厥修乃來。”其此之謂乎！

(7)教無成效的原因

今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數(shù)進(jìn)而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益也。雖終其業(yè)，其去之必速，教之不刑，其此之由乎！

(8)教之所由興

(9)教之所由廢

發(fā)然后禁，則捍格而不勝；時(shí)過然后學(xué)，則勤苦而難成；雜施而不孫，則壞亂而不修；獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞；燕朋逆其師，燕辟廢其學(xué)。此六者，教之所由廢也。

第三章師法及修學(xué)法

(10)修學(xué)指導(dǎo)要領(lǐng)

君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。故君子之教，喻也。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣。

(11)學(xué)生的個(gè)人性

學(xué)者有四失，教者必知之。人之學(xué)也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心然后能救其失也。教也者，長善而救其失者也。

(12)教師的志念

鎳之所以有如此廣泛的用途，主要與鎳本身特有的物理性、力學(xué)性、化學(xué)性有關(guān)。鎳具有較好的耐腐蝕性、耐高溫性、耐用性等優(yōu)點(diǎn)，這些性能在一些新材料的研究和開發(fā)應(yīng)用方面恰好得以大展拳腳。

善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。其言也，約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。

(13)師法的重要性

君子知至學(xué)之難易，而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師，能為師然后能為長，能為長然后能為君。故師也者，所以學(xué)為君也，是故擇師不可不慎也?！队洝吩唬骸叭跛拇ㄆ鋷??！逼浯酥^乎！

(14)尊師之禮

凡學(xué)之道：嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)。是故君之所以不臣于其臣者二：當(dāng)其為尸，則弗臣也；當(dāng)其為師，則弗臣也。大學(xué)之禮，雖詔于天子無北面，所以尊師也。

(15)進(jìn)學(xué)之道

善學(xué)者，師逸而功倍，又從而庸之。不善學(xué)者，師勤而功半，又從而怨之。善問者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善答問者反此。此皆進(jìn)學(xué)之道也。

(16)記問之學(xué)

記問之學(xué)，不足以為人師，必也聽語乎！力不能問，然后語之，語之而不知，雖舍之可也。

(17)自學(xué)體得

良冶之子，必學(xué)為裘；良弓之子，必學(xué)為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學(xué)矣。

(18)比較系統(tǒng)

古之學(xué)者，比物丑類。

(19)師道的本源

鼓無當(dāng)于五聲，五聲弗得不和；水無當(dāng)于五色，五色弗得不章；學(xué)無當(dāng)于五官，五官弗得不治；師無當(dāng)于五服，五服弗得不親。

第四章結(jié)論

(20)學(xué)眾事之本源

君子曰：大德不官，大道不器，大信不約，大時(shí)不齊。察于此四者，可以有志于學(xué)矣。三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之謂務(wù)本！

顯而易見，谷口武的分章指向了文本的意義結(jié)構(gòu)，而且使用現(xiàn)代教育學(xué)術(shù)語對(duì)各章的內(nèi)涵進(jìn)行了概括，客觀上有利于我們進(jìn)一步探尋《學(xué)記》文本背后的知識(shí)組織邏輯。話雖如此說，實(shí)際上這樣的分章并未超出中國古代文章學(xué)的思維水平。進(jìn)一步說，即使通過意義結(jié)構(gòu)的劃分明晰了文章的意義連接和文氣脈絡(luò)，仍然無法解決《學(xué)記》作者之外人們的思想如何被“總結(jié)和概括”的知識(shí)組織問題，最多可以讓我們借鑒劉勰根據(jù)“道”“圣”“經(jīng)”的關(guān)系確立的“道-人-文”的寫作模式[4]對(duì)《學(xué)記》文本做文章學(xué)的理解，但這對(duì)于《學(xué)記》的知識(shí)組織意蘊(yùn)并無揭示的功效。要知道《學(xué)記》既然是我國先秦時(shí)期儒家教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)，便不是純粹的認(rèn)識(shí)主體(人)把自己悟到的道(認(rèn)識(shí)客體)以文章(文)的形式表現(xiàn)出來，而是帶有某種選擇、凝練和編輯色彩。研讀《學(xué)記》，就其關(guān)于教育教學(xué)的高明認(rèn)識(shí)，絕非文本作者的一人之功，但就其文本內(nèi)在意義的貫通而言，又非通常意義上的他人認(rèn)識(shí)之編制，足可謂中國教育思想史上的一個(gè)奇跡和謎團(tuán)。之所以令人驚奇和困惑，倒也不是它的無端與艱澀，恰恰相反，《學(xué)記》中的教育教學(xué)認(rèn)識(shí)幾乎都可以從圣人的言說中找到依據(jù)，而且其文字之理性與優(yōu)美足可為范，因而其令人驚奇和困惑之處還是在其“總結(jié)和概括”之上。

這里的“總結(jié)和概括”應(yīng)非刻意為之，換言之，無論是樂正克抑或董仲舒，都不可能是為了總結(jié)先秦儒家的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而創(chuàng)作了《學(xué)記》。何況《學(xué)記》乃《禮記》中的一篇，論其性質(zhì)則屬于“禮之記”。既然“禮”的基本內(nèi)容是作為上層建筑的道德規(guī)范和典章制度，那《禮記》自然也是記述這兩項(xiàng)內(nèi)容。今日所說的《禮記》乃戴圣刪減《大戴禮》編輯的49篇，梁啟超將其劃分為五類：一為對(duì)禮儀和學(xué)術(shù)思想的通論；二為對(duì)《儀禮》17篇的解釋；三為對(duì)孔子言行或孔門及時(shí)人雜事的記載；四為對(duì)古代制度禮節(jié)帶有考證性的記述；五為選自《曲禮》《少儀》《儒行》等篇的格言?！秾W(xué)記》與《禮運(yùn)》《經(jīng)解》《樂記》《大學(xué)》《中庸》《儒行》《坊記》《表記》《緇衣》等，屬于第一類即禮儀和學(xué)術(shù)思想類。應(yīng)該說，經(jīng)劃分之后可見《禮記》雖為“禮之記”，但其內(nèi)容卻不純是禮的成分。作為今人，我猜測這一方面是因?yàn)閷?duì)于禮的記述如果略帶闡釋必然會(huì)超越禮的范圍；另一方面則應(yīng)該因?yàn)橹袊惹匾灾琳麄€(gè)古代，知識(shí)學(xué)的傳統(tǒng)未能形成，所謂分類只能是表層化的文獻(xiàn)分類而非知識(shí)分類。從文章學(xué)的角度講，雖然說先秦散文發(fā)展蓬勃、影響深遠(yuǎn)，但先秦散文只是與韻文相對(duì)而言的一種文體，即便散文的內(nèi)容牽涉哲學(xué)、政治、歷史、倫理等，畢竟是文學(xué)性較強(qiáng)的記敘文和論說文，僅就文章本身來說也處于初級(jí)階段，更不用說其內(nèi)在的邏輯與認(rèn)識(shí)論內(nèi)涵了?！秾W(xué)記》文本還是具有較高質(zhì)量的，但其思想性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)術(shù)性，且因《禮記》本身，根據(jù)孔穎達(dá)的認(rèn)識(shí)“出自孔氏。但正禮殘闕，無復(fù)能明……至孔子歿后，七十二之徒共撰所聞，以此為記?；蜾浥f禮之義，或錄變禮所由，或兼記體履，或雜序得失，故編而錄之，以為《記》也”[5]。就此進(jìn)行推測，《學(xué)記》無疑近于梁啟超所言之學(xué)術(shù)思想，但若在“舊禮之義”“變禮所由”“體履”“得失”之中選擇，應(yīng)與“舊禮之義”和“得失”有關(guān)。為何這樣說呢？完全是因?yàn)椤秾W(xué)記》既有舊禮之義的成分，又有得失之論述。前者有“大學(xué)始教，皮弁祭菜，示敬道也”一節(jié)為例，后者有“教之所由興”“教之所由廢”等節(jié)為例。當(dāng)然，這里有一個(gè)值得思考的問題，即教育史家一般認(rèn)為《學(xué)記》專講教育體制、教學(xué)內(nèi)容與方法，但也離不開“禮”，即禮儀和典章制度，他們顯然認(rèn)為教育體制、教學(xué)內(nèi)容與方法不屬于“禮”的范疇，對(duì)于這一判斷，人們通常無有異議。然而，如果我們承認(rèn)《中庸》是《學(xué)記》的哲學(xué)方法論基礎(chǔ)，即可知其中所述的教學(xué)法則，均符合中庸的標(biāo)準(zhǔn)?！吨杏埂分姓f：“喜怒哀樂之未發(fā)謂之中，發(fā)而皆中節(jié)謂之和。中也者天下之大本也，和也者天下之達(dá)道也。致中和天地位焉，萬物育焉?！蹦敲?，符合中和的教學(xué)法則豈非教學(xué)之大本與達(dá)道？而“禮”，在形式的感覺上固然更容易以道德規(guī)范和典章制度顯現(xiàn)，但符合中和的教學(xué)法則難道不是更深層次的教育之禮嗎？聯(lián)想到蘇格拉底的“德性即知識(shí)”，雖然“在蘇格拉底看來，德性知識(shí)的本質(zhì)就是有關(guān)人的善和惡的倫理知識(shí)、有關(guān)人如何活得好或做得好的道德知識(shí)、關(guān)于人如何獲得幸福的知識(shí)”[6]，而非他那個(gè)時(shí)代的技藝性的知識(shí)或數(shù)學(xué)、幾何等方面的知識(shí)，但是，在中國文化思維中，正確地做事情卻是有道德意義的。如《學(xué)記》中說，“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數(shù)進(jìn)而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益也”，表面看來是在說教師教不得法因而效果不佳，深究起來則是庸師誤人子弟，這里的“誤人子弟”就不只是教學(xué)不專業(yè)的技術(shù)性后果，而屬于道德性的后果了，在此意義上，《學(xué)記》中的教學(xué)法則實(shí)際上也成為教學(xué)道德的規(guī)范。有研究者理解《老子》中的道與德，認(rèn)為“‘道’與‘德’是兩個(gè)中質(zhì)概念?！馈癁轶w，‘德’為用，‘道’之為用則有‘德’，‘德’之本則為‘道’?！馈c‘德’，就質(zhì)言，同也。就體與用的外部結(jié)構(gòu)言，異也”[7]。由此出發(fā)思考，如果中和乃天下之大本、達(dá)道，那么符合中和標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)之法自然就是教育的道德規(guī)范，從屬于禮也是順理成章的。在中國文化思維中，循道而為，既是一種智，也是一種德，似乎是與蘇格拉底“德性即知識(shí)”相呼應(yīng)的“明智即德性”。

二、《學(xué)記》的知識(shí)組織方式

現(xiàn)在我們來探究《學(xué)記》的知識(shí)組織學(xué)秘密，由于中國古代基本沒有形成知識(shí)學(xué)的傳統(tǒng)，因而很難用西方科學(xué)哲學(xué)的理論進(jìn)行衡量，加之教育作為人文世界的實(shí)踐活動(dòng)本是歷史生成之事物，縱然在古希臘哲人那里也未作求知性的探究，無非也是在闡發(fā)教育的人文道理和合用之法，何況我們中國文化思維本就看重人文事物的道理，因而承載教育教學(xué)道理和法則的《學(xué)記》文本也不會(huì)有現(xiàn)今意義上的知識(shí)組織，實(shí)在地說，客觀上存在的組織行為也只能具有道理的或說思想的組織意蘊(yùn)。從這個(gè)角度講，我們倒是有了更寬闊的視野，進(jìn)而使意識(shí)游弋在《學(xué)記》文本內(nèi)外，至少可以捕捉到四個(gè)層面的知識(shí)組織信息。

第一層面是治亂興亡的政治思維方式影響下的成敗論知識(shí)組織方式。這一信息的獲得受啟發(fā)于史學(xué)家的言論。有研究者論述陳寅恪的史學(xué)思想時(shí)指出“中國傳統(tǒng)史學(xué)的核心議題，在于探究國家治亂興衰之故”[8]，緊接著提到陳寅恪“一再批評(píng)，傳統(tǒng)史家在解釋興亡嬗變之時(shí)，往往把原因歸結(jié)為個(gè)別人物的用心、道德和能力”[8]，“殊未盡史實(shí)之真相也”[9]。陳寅恪論的是歷史研究，但對(duì)我們的思考卻有啟迪意義，具體而言是啟發(fā)我們由此延伸到古代思想者論述政治之外的事情的內(nèi)在邏輯，并不無基礎(chǔ)地認(rèn)為《學(xué)記》的作者論述教育教學(xué)同樣具有類似“治亂興衰”的思想邏輯。實(shí)際上，在古人那里，教育教學(xué)固然必先是教育教學(xué)自身，卻也是從屬于政治之事的。僅“建國君民，教學(xué)為先”，便足以說明教育教學(xué)實(shí)為滿足政治需要的必要選擇，因而《學(xué)記》的作者把政治思維的方式運(yùn)用到教育教學(xué)問題的論述上也是合情合理的。我們把這種政治思維轉(zhuǎn)換為中性的邏輯，其實(shí)就是怎樣做就能成事和怎樣做則會(huì)廢事的樸素思維格式。具體到教者之教，若能做到“豫”“時(shí)”“孫”“摩”，則教則可興；反之，教者如果做不到“豫”“時(shí)”“孫”“摩”，再加上學(xué)者平日有“燕朋”“燕辟”的惡習(xí)，則教必廢敗。《學(xué)記》作者在這里顯然是在講教者之教的興廢之理，而此理之細(xì)微與所具有的較強(qiáng)操作性，絕非作者依靠直覺或所謂天啟能夠獲得，所以可視之為以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)。值得我們重視的是這種概括和總結(jié)所具有的創(chuàng)造性，不僅不亞于具體經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造者，而且遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了他們。我們至少在已有的文獻(xiàn)中沒有發(fā)現(xiàn)《學(xué)記》之前有關(guān)于教學(xué)的如此結(jié)構(gòu)性的論述，這說明《學(xué)記》的作者已經(jīng)具備了相當(dāng)水平的理性思維能力。從《學(xué)記》文本中即可透析出正反兩方面思維以及在實(shí)踐范疇的辯證智慧?？梢钥闯?，由于中國文化思維基本聚焦于人文實(shí)踐領(lǐng)域，思想者的純粹理性未能得以彰顯，卻由于求善重用的認(rèn)識(shí)取向鮮明，其實(shí)踐的智慧不僅蓬勃而生，而且極為精致，這也應(yīng)是中國智慧形成的基礎(chǔ)性原因。今天我們講理性思維，主要的內(nèi)涵是邏輯意識(shí)和證據(jù)意識(shí)，就此而言，《學(xué)記》作者的理性思維可謂風(fēng)格獨(dú)特，總體而言是不同于形式邏輯的、對(duì)教學(xué)至道的直覺性把握。這種直覺性把握是中國古人思維方式的基本特征，也可稱之為經(jīng)驗(yàn)綜合性的整體思維?！八奶攸c(diǎn)是對(duì)感性經(jīng)驗(yàn)的直接超越，卻又同經(jīng)驗(yàn)保持著直接聯(lián)系，缺乏必要的中間環(huán)節(jié)和中介”[10],因而在形式上《學(xué)記》中多有斷言式的告誡。作者本就沒有想著要給讀者做嚴(yán)密的推理和證據(jù)提供，而讀者也沒有想著要質(zhì)疑作者告誡的真理性，這中間一方面有讀者對(duì)圣人之言的真誠信任，另一方面則是中國古人思維的特殊風(fēng)格影響所致?？陀^而言，在行動(dòng)的成敗而非認(rèn)識(shí)的真假這一問題上，在相對(duì)古樸的先秦時(shí)代，前人的經(jīng)驗(yàn)、圣人的告誡，遠(yuǎn)比嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评砗统渥愕淖C據(jù)重要，何況那時(shí)的思想者還沒有西方式理性思維的習(xí)慣呢？《學(xué)記》的作者是在言說教學(xué)之成敗的，主要呈現(xiàn)的是先秦時(shí)期諸圣人的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，同時(shí)也把那些經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)與某種意義上的公理聯(lián)系了起來。當(dāng)讀到“教之所由廢”的六種情形時(shí)，我們應(yīng)該相信在作者的腦海里一定閃現(xiàn)過現(xiàn)實(shí)中或傳說中的具體人物和事件。而《學(xué)記》中對(duì)善學(xué)者和善教者的形象塑造，我們甚至可以認(rèn)為，其原型很可能就是作者自己尊敬的老師和欣賞的同學(xué)，當(dāng)然也可以是自我反省之后的“去我化”的陳述。這應(yīng)該就是《學(xué)記》呈現(xiàn)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在機(jī)制，至于說對(duì)先秦儒家教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和概括，我們只能理解為其作者所受之教可溯源至孔子，其師尊教人之法亦效法了圣人。對(duì)于《學(xué)記》的作者來說，教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)世界首先是他自己親身經(jīng)歷、耳聞目睹的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)，但不僅如此，其次還有關(guān)于歷史上教學(xué)成敗的典型故事。然而，《學(xué)記》整體上屬于思想性的著述，并非故事的記敘，總要講出些道理來，這便有了結(jié)構(gòu)性的整體構(gòu)建和征圣宗經(jīng)、道法自然的告誡策略。有了這一番思慮，便有了《學(xué)記》的精彩，若有人遵其告誡，則其教學(xué)能興；若有人不遵其告誡，則其教學(xué)必廢。

第二層面是正反呼應(yīng)的對(duì)立思維方式影響下的辯證法知識(shí)組織方式。這一信息的獲得得益于哲學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)研究。有研究者較系統(tǒng)地論述了中國古代思維對(duì)對(duì)立現(xiàn)象的關(guān)注，并把這種思維現(xiàn)象稱作對(duì)立思維。對(duì)立思維的產(chǎn)生時(shí)間無法考證，但人們通常把《易經(jīng)》中的“—”“--”符號(hào)視為其產(chǎn)生的標(biāo)志。就其發(fā)展過程來說，中國古代的對(duì)立思維經(jīng)歷了從現(xiàn)象到觀念，再從觀念到概念的過程。不僅如此，古代中國的對(duì)立思維真正確立，還存在一個(gè)重要的追加條件，即對(duì)立思維的抽象或概括化形式，這種概括化形式可以劃分為圖形化、符號(hào)化和概念化三個(gè)階段[11]。對(duì)于我們來說，非常重要的信息是這三個(gè)階段至先秦時(shí)期全部完成，因而直接影響《學(xué)記》作者的思維是完全合理的。中國文章正是受到這種思維風(fēng)格的影響，即使在先秦散文中也具有形式上的對(duì)偶，我以為這不僅制造了一種形式上的美學(xué)效應(yīng)，而且使得作者要表達(dá)的思想具有了辯證的深刻性和形式上的沖擊力?！秾W(xué)記》文本中這樣的表達(dá)方式沿襲前代文章的思維，包含著成序列的對(duì)立思維表達(dá)。如：“學(xué)然后知不足”“教然后知困”，呈現(xiàn)了教與學(xué)的對(duì)立思維；“時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”，呈現(xiàn)了“時(shí)教”與“退息”的對(duì)立思維；“教之所由興也”“教之所由廢也”，呈現(xiàn)了“興”與“廢”的對(duì)立思維；“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”，呈現(xiàn)了“不牽”與“牽”、“不抑”與“抑”、“不達(dá)”與“達(dá)”的對(duì)立思維；“或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止”，呈現(xiàn)了“多”與“寡”、“易”與“止”的對(duì)立思維；“君子知至學(xué)之難易，而知其美惡”，呈現(xiàn)了“難”與“易”、“美”與“惡”的對(duì)立思維；“善學(xué)者，師逸而功倍，又從而庸之。不善學(xué)者，師勤而功半，又從而怨之”，呈現(xiàn)了“善學(xué)者”和“不善學(xué)者”、“逸”與“勤”、“功倍”與“功半”、“從而庸之”與“從而怨之”的對(duì)立思維。從這種風(fēng)格的文本中，我們一方面能夠感悟到《學(xué)記》作者對(duì)他自己時(shí)代及傳說中的先前時(shí)代正反兩方面教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的熟知，另一方面則能夠品味出作者使用對(duì)立思維的方式并以外化思維的語言把教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)凝結(jié)為具有一般性質(zhì)的判斷。這當(dāng)然是一種知識(shí)組織的方式，通過這樣的組織，出自教者、學(xué)者個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)被轉(zhuǎn)換為脫離主體和情境的普遍思想，那些思想在接收者幾乎沒有質(zhì)疑的遵循中，實(shí)際上被提升到知識(shí)的層面。換言之，遵從《學(xué)記》的古代教師并不會(huì)把其中的告誡視為任何流派思想家的一種觀點(diǎn)，而是奉之為教學(xué)之圭臬的。

第三層面是環(huán)環(huán)相扣的逼近思維方式影響下的遞進(jìn)式知識(shí)組織方式?！秾W(xué)記》開篇就講“發(fā)慮憲，求善良，足以讠 叟聞，不足以動(dòng)眾；就賢體遠(yuǎn)，足以動(dòng)眾，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎”。此段的要旨無疑是“如欲化民成俗，其必由學(xué)乎”，意在主張教育的教化價(jià)值，若說其內(nèi)涵，無非是必須通過教育才能夠化民成俗，但經(jīng)由作者層層遞進(jìn)式的言說，這一道理竟然變得順理成章，會(huì)讓讀者有本就如此、就該這樣的心理感受。我們自然可以把這種遞進(jìn)思維的方式看作是一種論說的技巧，因?yàn)樗拇_使文本散發(fā)出雄辯的氣息，但其中的知識(shí)組織意蘊(yùn)也是客觀存在的。就內(nèi)容來說，“這一章是《學(xué)記》的總綱，它開宗明義揭示了新興地主階級(jí)掌握政權(quán)后的政治路線、組織路線和教育路線及其相互關(guān)系”[2]52，而從知識(shí)組織的角度來說，則可判定作者用遞進(jìn)思維的方式把“如欲化民成俗，其必由學(xué)乎”這一教育功能的信息組織到了國家治理的思想體系之中。再比如“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道。是故古之王者建國君民，教學(xué)為先”一段，顯然也是一種層層遞進(jìn)的論說，且不論其推論中的不合理跨越，從知識(shí)組織的角度講，作者實(shí)際上把“建國君民，教學(xué)為先”的主張組織到了日常生活的智慧之中。順便提及《學(xué)記》中的類推式思維，人們通常也是視之為論說的技巧，其實(shí)它同樣具有知識(shí)組織的意蘊(yùn)。具體而言，《學(xué)記》作者通過“以物推人的簡單演繹，而衍化為以事論人”[12]。以“雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也”為例，“雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)不知其善也”，顯然是類推式思維的論說，就整體這一段來論卻是遞進(jìn)式的思維表達(dá)，這也是我們順便提及而不做專論的原因。就其認(rèn)識(shí)論的實(shí)質(zhì)而言，類推仍然是把教學(xué)經(jīng)驗(yàn)組織到了日常生活智慧之中?；蚩烧f類推式思維的語言表達(dá)是一種論說策略，但就《學(xué)記》文本整體來說，它是從屬于遞進(jìn)式思維的知識(shí)組織的。

第四層面是征圣宗經(jīng)的繼承思維方式影響下的附會(huì)式知識(shí)組織方式。這里的附會(huì)，既有通常所說的把不相干的事情聯(lián)系在一起之義，也有后世劉勰《文心雕龍》中所說的文章章法之義。先說前者，顯然具有貶義，即所謂穿鑿附會(huì)、牽強(qiáng)附會(huì)。這種現(xiàn)象在《學(xué)記》文本中基本上可以忽略不計(jì)，但在先秦時(shí)期的文章中是客觀存在的?！盾髯印し鞘悠酚性疲骸鞍竿f造說，謂之五行，甚僻違而無類，幽隱而無說，閉約而無解。案飾其辭，而只敬之，曰：此真先君子之言也，子思唱之，孟軻和之。世俗之溝猶瞀儒，嚾嚾然不知其所非也，遂受而傳之，以為仲尼子弓為茲厚于后世，是則子思孟軻之罪也”。有研究者認(rèn)為，這是荀子批評(píng)子思、孟子一派儒家以木、金、火、水、土“五行”附會(huì)仁、義、禮、智、信“五?！盵13]。雖然這種附會(huì)并非子思和孟子親為，而是此一派后學(xué)所為，但也足以說明這種現(xiàn)象的實(shí)際存在。站在今天的時(shí)代，這種附會(huì)自然顯得牽強(qiáng)，但在知識(shí)無多的古代，則不失為一種思想建構(gòu)的策略。把人文性的五常與自然性的五行相聯(lián)系，也是天人合一思維的具體應(yīng)用。附會(huì)作為文章的章法，見于《文心雕龍》，曰：“何謂附會(huì)？謂總文理，統(tǒng)首尾，定與奪，合涯際，彌綸一篇，使雜而不越者也?！盵14]“作家、藝術(shù)家運(yùn)用‘附會(huì)之術(shù)’來化解各組成因素間的矛盾和隔膜，發(fā)展其相通相融對(duì)立統(tǒng)一的一面，維護(hù)和強(qiáng)化作品的整體性、系統(tǒng)性和協(xié)調(diào)性?！盵15]可以說，附會(huì)之術(shù)，既是文章的構(gòu)筑之術(shù)，也是知識(shí)的組織之術(shù)?！秾W(xué)記》的作者的附會(huì)意識(shí)是顯而易見的，不過這里的附會(huì)并無牽強(qiáng)，但這一策略的使用，除了遵循了儒家先賢的方法之外，應(yīng)有把自己的論說與圣人圣言融為一脈的企圖?！秾W(xué)記》文本中的附會(huì)主要體現(xiàn)在六處“其此之謂乎”的“宗經(jīng)”引用之中。特呈列如下：

(1)玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道。是故古之王者建國君民，教學(xué)為先。《兌命》曰：“念終始典于學(xué)?！逼浯酥^乎！

(2)雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也?！秲睹吩唬骸皩W(xué)學(xué)半?！逼浯酥^乎！

(3)……九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近者說服而遠(yuǎn)者懷之，此大學(xué)之道也?！队洝吩唬骸岸曜訒r(shí)術(shù)之?！逼浯酥^乎！

(4)……幼者聽而弗問，學(xué)不躐等也。此七者，教之大倫也?！队洝吩唬骸胺矊W(xué)，官先事，士先志。”其此之謂乎！

(5)故君子之于學(xué)也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然，故安其學(xué)而親其師，樂其友而信其道，是以雖離師輔而不反也?！秲睹吩唬骸熬磳O務(wù)時(shí)敏，厥修乃來?！逼浯酥^乎！

(6)君子知至學(xué)之難易，而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師，能為師然后能為長，能為長然后能為君。故師也者，所以學(xué)為君也，是故擇師不可不慎也。《記》曰：“三王四代唯其師。”其此之謂乎！

理性地審視，《學(xué)記》作者所引用的各種古書中的所言，與他所論說的教育、教學(xué)道理之間并無有機(jī)的聯(lián)系，之所以引證，無非是想表明自己所主張的或是總結(jié)的，并非空穴來風(fēng)，有先賢和時(shí)人的實(shí)踐做基礎(chǔ)自不必說，而且與經(jīng)典中的言論也是一脈相承。然而，作者所引之文，無一切合所論之主旨。進(jìn)一步講，《學(xué)記》所包含的思想實(shí)為既有實(shí)踐之總結(jié)，并非從古書中的思想演繹而來，更不是對(duì)古書中有關(guān)言論的注解，因而不屬于思想上的繼承。因而，《學(xué)記》作者的征圣宗經(jīng)，言其本質(zhì)，當(dāng)是以古人之言附會(huì)自己所論，主觀上是要把自己的論說統(tǒng)合到自己所認(rèn)可的思想歷史脈絡(luò)之中，故可視之為知識(shí)組織的意圖和行為。

我們對(duì)《學(xué)記》文本進(jìn)行知識(shí)學(xué)的分析，但對(duì)其中的知識(shí)學(xué)并未進(jìn)行說明，這是因?yàn)橹R(shí)學(xué)一詞在我們這里的使用具有直覺判斷的性質(zhì)。在哲學(xué)史上，知識(shí)學(xué)幾乎是費(fèi)希特哲學(xué)的專稱，他把自己的哲學(xué)叫作知識(shí)學(xué)，實(shí)際上淵源于康德的認(rèn)識(shí)論，只是在康德那里，認(rèn)識(shí)論是哲學(xué)的中心問題，而在費(fèi)希特那里認(rèn)識(shí)論就是哲學(xué)本身，我們再考慮到西方近代認(rèn)識(shí)論也可泛稱為知識(shí)論，那么知識(shí)學(xué)基本可以被理解為與認(rèn)識(shí)論近似的概念。我們之所以使用了知識(shí)學(xué)的稱謂，則因?yàn)闊o論是一般意義上的知識(shí)論，還是費(fèi)希特的知識(shí)學(xué)，均感興趣于知識(shí)或認(rèn)識(shí)的可能性條件，而不涉及知識(shí)或認(rèn)識(shí)成果的組織問題，應(yīng)該說知識(shí)組織問題只能由知識(shí)論哲學(xué)來做進(jìn)一步的研究。費(fèi)希特的“知識(shí)學(xué)探討的是知識(shí)的一般發(fā)生問題，是要弄清楚知識(shí)是怎樣發(fā)生的，知識(shí)成立需有什么先決條件，知識(shí)有哪些基本要素，它們是怎么來的，它們彼此之間有什么樣的聯(lián)系等等”[16]，我們注意到費(fèi)希特的知識(shí)學(xué)并未關(guān)注我們所關(guān)心的個(gè)體的研究成果如何被組織為一個(gè)知識(shí)體系這一問題。我國學(xué)者齊良驥注意到康德哲學(xué)并不關(guān)切事實(shí)問題。而考慮的是知識(shí)本身的問題，故而建構(gòu)了為康德哲學(xué)進(jìn)行辯護(hù)的“康德的知識(shí)學(xué)”。在他看來，“知識(shí)學(xué)就是對(duì)知識(shí)本身進(jìn)行基本的、原理方面的考察”[17]?？偟目磥?，已有的、在知識(shí)學(xué)名義下的哲學(xué)工作，并沒有關(guān)切我們所重視的知識(shí)組織問題，但我以為這一問題作為知識(shí)學(xué)的關(guān)切是順理成章的，否則巨量的個(gè)體研究成果匯成有意義的知識(shí)體系將持續(xù)缺乏堅(jiān)實(shí)的知識(shí)學(xué)基礎(chǔ)。

三、《學(xué)記》知識(shí)組織方式的哲學(xué)闡釋

我們通過對(duì)《學(xué)記》文本的知識(shí)組織學(xué)透視，初步發(fā)現(xiàn)了成敗論的、辯證法的、遞進(jìn)式的和附會(huì)式的知識(shí)組織方式，應(yīng)能反映《學(xué)記》作者組織先秦儒家教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)狀況，這四種方式如果在知識(shí)學(xué)意義上能夠成立，便實(shí)際上成為“總結(jié)、概括”的操作形式。且不論我們的認(rèn)識(shí)是否到位，就研究的旨趣來說是屬于知識(shí)學(xué)之知識(shí)組織學(xué)的范疇?！秾W(xué)記》作者自然沒有關(guān)于知識(shí)組織的哲學(xué)思考，但真實(shí)的知識(shí)組織行動(dòng)客觀地發(fā)生在他的意識(shí)之中。需要重視的是，他的知識(shí)組織盡管具有《論語》《大學(xué)》《中庸》《孟子》等思想的背景，甚至可以說有那些經(jīng)典作為指導(dǎo)思想，但《學(xué)記》文本顯然具有獨(dú)立的創(chuàng)造特征。換言之，今天的研究者完全可以為《學(xué)記》中所記述和主張的每一個(gè)事實(shí)和思想尋找到合理的歷史源頭和依據(jù)，卻幾乎無法認(rèn)為《學(xué)記》作者簡單編輯了既有的事實(shí)和思想。即使是說明教學(xué)的制度和次序的“古之教者，家有塾，黨有庠，術(shù)有序，國有學(xué)。比年入學(xué)，中年考校……”一段，看似記述，實(shí)為托言立制，因而也可以說《學(xué)記》實(shí)際上是“設(shè)計(jì)”了一個(gè)從中央到地方，從城市到農(nóng)村，從初級(jí)學(xué)校到高等學(xué)校，為中央集權(quán)的封建制政治經(jīng)濟(jì)服務(wù)的統(tǒng)一的教育體制。這樣看來，更不用說其中關(guān)于教育教學(xué)的精辟之論，無疑內(nèi)含作者相當(dāng)卓越的知識(shí)組織主觀行動(dòng)?！秾W(xué)記》的作者無疑博聞強(qiáng)記，對(duì)于歷史的思想和現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)均有深刻的把握，更關(guān)鍵的是他實(shí)際上發(fā)揮了知識(shí)組織的能動(dòng)性、自覺性和創(chuàng)造性。

現(xiàn)在我們可以專注于《學(xué)記》中的四種知識(shí)組織方式并闡發(fā)其知識(shí)學(xué)的意義如下：

其一，成敗論的知識(shí)組織方式是典型的實(shí)踐理性表現(xiàn)形式，其深層的基礎(chǔ)是人們在社會(huì)實(shí)踐中的求成避敗意圖，更為基礎(chǔ)的說法即是趨利避害的心理，進(jìn)而凡是人主觀判斷利于成功的事情便是應(yīng)該做的，而不利于成功或可能導(dǎo)致失敗的事情就是不應(yīng)該做的。思想者回觀歷史和現(xiàn)實(shí)，必能發(fā)現(xiàn)一部分具體的做法與成功總是大概率地相連，而一部分具體的做法則與失敗總是大概率地相連。當(dāng)這兩種性質(zhì)不同的聯(lián)結(jié)積累達(dá)到一定的數(shù)量級(jí)時(shí)，思想者的意識(shí)中就會(huì)形成具有較大強(qiáng)度的表象，他們借助純粹理性把這種表象用語言的形式做結(jié)構(gòu)性的表達(dá)，各種超越了具體情境和主體的道理就自然形成。但由于這樣的道理背后是大概率事件，因而無論我們覺得它如何的精辟，終了還是一種經(jīng)驗(yàn)。也正因此，《學(xué)記》中的教育教學(xué)道理雖然能夠給人以認(rèn)識(shí)上的震撼與沖擊，卻仍被人們定位在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的范疇之中?？梢哉f，成敗論的知識(shí)組織方式是具有基礎(chǔ)性和普遍性的，甚至我們今天的教學(xué)論，除去其中的形而上學(xué)層面的思考，其主導(dǎo)性的思維仍然是目的或結(jié)果導(dǎo)向下的“有效-無效”“高效-低效”“良效-劣效”格式。對(duì)于研究者和知識(shí)組織者來說，他們要尋覓的和主張的，必是自己發(fā)現(xiàn)或自己認(rèn)為有利于教學(xué)有效、高效和產(chǎn)生良效的思路和方法。

其二，辯證法的知識(shí)組織方式與成敗論的知識(shí)組織方式相比更加遠(yuǎn)離具體的情境和主體，從而其思維在形式上更具有純粹性，但究其實(shí)質(zhì)，尤其在社會(huì)實(shí)踐的思考范圍內(nèi)，與成敗論是具有內(nèi)在聯(lián)系的。這主要是因?yàn)槌膳c敗本就是目的和結(jié)果意義上的對(duì)立兩端，進(jìn)而導(dǎo)致成功與失敗的兩個(gè)條件集合在純粹思維的意義上也是性質(zhì)相反的。把兩個(gè)條件集合拆分再整合為一個(gè)個(gè)具體的對(duì)應(yīng)，也就是所謂的對(duì)立現(xiàn)象。面對(duì)這種現(xiàn)象，研究者只要能夠?qū)⑵渫暾貜?fù)制在語言結(jié)構(gòu)之中，他的思維就開始通向辯證，只是在思維的行進(jìn)中會(huì)出現(xiàn)路徑的分化，這才出現(xiàn)了不同類型和不同強(qiáng)度的辯證思維。人們通常認(rèn)為中國古代的辯證法是樸素的，主要表明古代辯證法的原始性，而其運(yùn)動(dòng)的趨向還是黑格爾式的辯證法。但事實(shí)很可能并非如此，至少作為儒家思想方法論的中庸，一則不是黑格爾式的辯證法，二則它又確實(shí)是一種辯證法。我以為黑格爾式的辯證法是客體本然的結(jié)構(gòu)和運(yùn)動(dòng)機(jī)制表達(dá)，是一種客體存在的辯證法，而中庸則是人主體參與并承擔(dān)的社會(huì)實(shí)踐的當(dāng)然結(jié)構(gòu)和運(yùn)動(dòng)機(jī)制，所以中庸這種辯證法實(shí)際上是一種主體思維的辯證法。在較具操作性的層面，客體存在的辯證法是對(duì)立面的統(tǒng)一所促成的客觀整體在人意識(shí)中的反映；主體思維的辯證法則是人主體在成敗、利弊等結(jié)果的衡量中，就對(duì)立面的整合所做的量度和策略抉擇。我們品味《學(xué)記》中的“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”，人們很自然地認(rèn)為“道”與“牽”、“強(qiáng)”與“抑”、“開”與“達(dá)”是對(duì)立的兩端，其實(shí)不然。在中庸的方法論指導(dǎo)下，《學(xué)記》作者所主張的“道”“強(qiáng)”“開”實(shí)際上分別處在“不牽”與“牽”、“不抑”與“抑”、“不達(dá)”與“達(dá)”的中途。而從“人之學(xué)也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止”中，我們也可推斷出《學(xué)記》作者所主張的“無失”的學(xué)習(xí)一定處在“多”與“寡”和“易”與“止”的中途?？紤]到這一些，我們便可以說中庸作為一種特殊的主體思維的辯證法，是《學(xué)記》作者組織和總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的有效方式。

其三，遞進(jìn)式的知識(shí)組織方式是使不同性質(zhì)的社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)事實(shí)得以有序呈現(xiàn)的語言學(xué)策略，它使得原本孤立存在的事實(shí)在人的意識(shí)中成為一種有序的存在，實(shí)際上其中的序是知識(shí)組織者主觀能動(dòng)創(chuàng)造的結(jié)果。以“發(fā)慮憲，求善良，足以讠 叟聞，不足以動(dòng)眾；就賢體遠(yuǎn)，足以動(dòng)眾，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎！”為例，其中，“足以讠 叟聞”的“發(fā)慮憲，求善良”、“足以動(dòng)眾”的“就賢體遠(yuǎn)”和“足以化民”的“學(xué)”，是各自孤立的事件，每一個(gè)事件的效果，一方面是客觀的存在，另一方面又是《學(xué)記》作者的判斷，但經(jīng)過思維的統(tǒng)合和語言的組織，給我們讀者呈現(xiàn)出來的就是一個(gè)有序的存在。我們讀者感覺到的有序其實(shí)正是知識(shí)組織的積極效果，自在、孤立的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)因此在我們的意識(shí)中成為一個(gè)系統(tǒng)。在此，我們還是需要說明，類似遞進(jìn)這樣的言說方式，不只是論說的技巧，還是一種組織經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的策略，最主要的原因就是內(nèi)含在遞進(jìn)序列中的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)實(shí)際上并沒有內(nèi)在的聯(lián)系。從哲學(xué)的角度理解，“事實(shí)-表象-思維-語言”是一個(gè)完整的、從認(rèn)識(shí)到表達(dá)的程序，最終呈現(xiàn)為文本的內(nèi)容當(dāng)然是關(guān)于事實(shí)的，但由于思維的能動(dòng)作用，文本的內(nèi)容又不是事實(shí)自在的樣子，在此意義上，關(guān)于事實(shí)的文本其實(shí)是認(rèn)識(shí)者兼表達(dá)者主觀建構(gòu)的成果。

其四，附會(huì)式的知識(shí)組織方式，既是一種學(xué)術(shù)現(xiàn)象，也是一種心理現(xiàn)象。作為一種學(xué)術(shù)現(xiàn)象，立論者會(huì)有意識(shí)地把自己的主張匯入共同體經(jīng)驗(yàn)和思想的脈絡(luò)中去。如果他的主張并非從共同體的經(jīng)驗(yàn)或思想中演繹而來，就可能尋找自己的主張和共同體經(jīng)驗(yàn)或思想之間的關(guān)聯(lián)。作為一種心理現(xiàn)象，附會(huì)大致有兩種情形：一種是遵從某種習(xí)慣，比如征圣宗經(jīng)，它屬于一種文化契約，這種契約在長期且普遍的應(yīng)用中漸漸地會(huì)具有道德的規(guī)范意義。如果有立論者特立獨(dú)行，哪怕他僅僅在形式上未能附會(huì)，也可能被視為離經(jīng)叛道，這也就不難理解子曰詩云的技法為什么長盛不衰。另一種只是普通的從眾，即大家均如此我亦如此，至于如此這般的實(shí)質(zhì)意義，立論者既不理解也不深究。相對(duì)而言，第一種情形客觀上會(huì)具有認(rèn)識(shí)論的意義，因?yàn)榻櫽诰唧w的思想傳統(tǒng)，立論者的主張與該傳統(tǒng)中的既有思想總存在著千絲萬縷的聯(lián)系，因而，用于附會(huì)的經(jīng)典言說即使對(duì)自己的主張并無直接的啟發(fā)，也會(huì)因其對(duì)一種傳統(tǒng)的奠基或促進(jìn)而與立論者的主張不謀而合。《學(xué)記》中的附會(huì)現(xiàn)象基本沒有瑕疵，其所發(fā)揮的效用的確也使讀者感覺到作者的主張與經(jīng)典中的言說血脈相連。

挖掘出了《學(xué)記》的知識(shí)組織方式，其最大的價(jià)值在于揭示了《學(xué)記》總結(jié)先秦儒家教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之“總結(jié)”的操作性內(nèi)涵。這一類信息恰恰是《學(xué)記》本身未能明示的，但從學(xué)術(shù)發(fā)展和思想進(jìn)步的利益上考慮又是比較重要的。有一個(gè)疑問始終存在，即在《學(xué)記》之后，中國古代為什么再也沒有出現(xiàn)過類似的教育系統(tǒng)性專論？對(duì)于這一現(xiàn)象，我們當(dāng)然可以解釋為《學(xué)記》對(duì)教育教學(xué)的立論極高，以致后人難以在認(rèn)識(shí)上超越，但是不是也因“總結(jié)”經(jīng)驗(yàn)的亦即知識(shí)組織的方式未能顯在和形式化，從而使后人即便偶有“總結(jié)”的企圖卻不得其法呢？這當(dāng)然只是一種猜測，更重要的原因應(yīng)是教育的基本道理在古代沒有變化，而教學(xué)這樣的活動(dòng)，其專業(yè)化的需求始終未能形成，而且在等級(jí)倫理原則作用下的教學(xué)也少有自身發(fā)展的動(dòng)力。人們固然能自覺到善教者的價(jià)值，但不善教者的危害也僅僅是人們消極議論的談資，社會(huì)一方并無意識(shí)在提升教者的專業(yè)水平上有所作為。秦漢以降，雖也有亂世間斷性地存在，但大方向是思想趨于集中，與之相隨，權(quán)威-依從的倫理原則越來越處于主導(dǎo)地位，作為結(jié)果，像先秦時(shí)期思想多元、繁榮的局面未再出現(xiàn)。思想繁榮，教學(xué)才會(huì)昌盛，教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)才會(huì)豐富，《學(xué)記》的產(chǎn)生就有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。相反的，思想不繁榮，教學(xué)就難以昌盛，就難有超越前人的智慧，總結(jié)者便無可總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，新的“學(xué)記”自然就不會(huì)再出現(xiàn)。不過，《學(xué)記》之后雖無系統(tǒng)的教育專論，也有《師說》這樣的作品，只是不像《學(xué)記》那樣具有豐富的知識(shí)組織學(xué)意蘊(yùn)，便不是我們的關(guān)切對(duì)象。