主體間性視閾下終身教育共同體的建構(gòu)

常素梅

（常州開放大學，江蘇 常州 213001）

隨著學習化社會的不斷推進和人們對美好生活的日益向往，人們對教育的自主選擇性、多向互動性與良好持續(xù)性的需求日益顯現(xiàn)。無論是政府還是社會對終身教育體系的建設(shè)越來越重視，并逐漸從觀念形態(tài)的目標設(shè)計轉(zhuǎn)化為實踐形態(tài)的聚力建設(shè)。但在現(xiàn)實中我們也會發(fā)現(xiàn)，終身教育體系構(gòu)建的進展還相對緩慢，現(xiàn)有不同階段、不同領(lǐng)域、不同范圍、不同特點的教育雖在培養(yǎng)人的最終目標上有著一致性，即促進人的自由全面發(fā)展，但并沒有在時間、空間、內(nèi)容等領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)有機互動與統(tǒng)一。處于不同人生階段的人們有了學習需求，但沒有得到有效性的滿足，沒有實現(xiàn)“學有所教”，也沒有形成“處處即教育、時時即教育、事事即教育”的局面，這就對當前終身教育體系的建設(shè)現(xiàn)狀與趨勢提出了新的要求。

一、構(gòu)建終身教育共同體的必要性

終身教育的良性發(fā)展可以更加有效地滿足人們在終身學習方面的需要。人們對美好生活的向往日趨強烈，也特別期盼終身教育體系在構(gòu)建過程中能夠?qū)崿F(xiàn)終身教育多元主體在相對優(yōu)勢方面的聚合、不同教育載體在功能上的整合、多種教育形式的橫向貫通、不同教育階段的縱向銜接、多種教育保障體制與政策的穩(wěn)定與連續(xù)。但審視當前的終身教育發(fā)展現(xiàn)狀我們發(fā)現(xiàn)，雖然隨著國家的發(fā)展和社會的進步，多種終身教育主體在不斷涌現(xiàn)并在不同領(lǐng)域發(fā)揮著各自的優(yōu)勢與功能，但這些教育主體之間依然缺乏有機互動，并沒有實現(xiàn)優(yōu)勢互補與功能整合，凝聚性不足，而且多種教育類型依然是分散化存在，融合度不夠；同時，不同的終身教育實踐模式雖在不斷豐富，其覆蓋人群的廣泛性與教育內(nèi)容的多樣性方面也在逐步增加，但橫向貫通與縱向銜接還不夠，斷層化傾向依然明顯，區(qū)位性隔閡依然存在；另外為保障與促進終身教育發(fā)展的相關(guān)扶持政策、機制建設(shè)與保障制度也在不斷加強與完善，但其穩(wěn)定性與持續(xù)性方面還略有不足，體制性疏離依然存在。

上述多方面相對無序化與異質(zhì)化狀況的存在，直接帶來的是終身教育發(fā)展過程中會呈現(xiàn)出非有機系統(tǒng)性與非組織體系性等不夠理想的狀態(tài)。根據(jù)事物發(fā)展的規(guī)律與存在形態(tài)要求，我國終身教育體系在不斷探索和建設(shè)的過程中雖必然會經(jīng)歷這樣一個過程，但若不及時改變與調(diào)整這種狀況，將妨礙終身教育體系的構(gòu)建及其整體功能的有效發(fā)揮，也將無法有效促進學習型社會的建設(shè)與人的自由全面發(fā)展。因此，對當前終身教育體系的構(gòu)建需要有一個發(fā)展與跨越，實現(xiàn)不同終身教育主體在目標追求與精神意志上的同一性，在實踐努力上的協(xié)同性與共生性，逐步實現(xiàn)不同教育形式、教育階段之間的良好溝通與深度理解、良性互動與彼此支持，成為“一個基于一致的終身教育信仰，以學習者的自由全面發(fā)展為價值追求，努力整合多種教育資源，積極打破傳統(tǒng)的辦學模式和教育格局，使人的教育場所和學習資源得以充分擴展，形成一個互通性、合作性、共享性的教育互助組織、教育合作組織和教育發(fā)展組織，從而實現(xiàn)終身教育的戰(zhàn)略性、整體性和持續(xù)性發(fā)展”[1]。這就需要回應(yīng)與逐步突破當前終身教育體系建設(shè)中的困境，構(gòu)建具有生態(tài)整體性、功能系統(tǒng)性與發(fā)展連續(xù)性等為特征的終身教育共同體，從而實現(xiàn)面向?qū)ο蟮娜{性、服務(wù)過程的銜接性和主體多元優(yōu)勢的聚合性。那么，如何去構(gòu)建具有這些特征的終身教育共同體？馬克思主義交往實踐觀指引下的主體間性理論可以為我們提供較好的視角與啟示。

二、終身教育共同體主體間關(guān)系的確證

“主體間性”這個概念在馬克思主義哲學中雖沒有被明確使用與界定，但馬克思建立在實踐論基礎(chǔ)上所提出與論述的交往實踐關(guān)系理論為我們?nèi)婵茖W理解主體間性的問題奠定了思想理論基礎(chǔ)。馬克思指出，“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的，而實踐具有交往性，人作為歷史的實踐的交往主體，會形成主體間的多種交往關(guān)系——能動的、現(xiàn)實的交往關(guān)系（物質(zhì)交往、精神交往）和社會關(guān)系（物質(zhì)關(guān)系、精神關(guān)系）”[2]。這些論述實際上明確了交往實踐中主體間關(guān)系是普遍存在的。而教育作為一種特殊的交往實踐活動，不同層面的現(xiàn)實交往會整合出不同層面的教育主體形態(tài)。同一個教育主體在介入不同的交往實踐關(guān)系中，也會獲得不同的主體角色，展現(xiàn)不同的主體形態(tài)，形成主體角色“叢結(jié)”[3]。正如馬克思所說：“凡是有某種關(guān)系存在的地方，這種關(guān)系也都是為我而存在的?！盵4]因此，主體間性作為主體間關(guān)系的規(guī)定，主要體現(xiàn)在主體之間的彼此關(guān)照支持與互動交流，且生成于交往實踐中，交往的雙方或多方自身都是主體性存在，且會建立與塑造彼此間的各種相互關(guān)系，進而達成共識、理解與融合，體現(xiàn)出對話、交互、共識和共享的狀態(tài)。而這種狀態(tài)恰是終身教育體系構(gòu)建過程中各教育主體之間要發(fā)展的趨勢與理想狀態(tài)。正如保羅·朗格朗在其《終身教育引論》中指出：“當我們說到終身教育的時候，我們腦子中始終考慮的就是教育過程的統(tǒng)一性與整體性”[5]。而我們一旦將這種教育過程的統(tǒng)一性與整體性具體化為不同教育主體的關(guān)系建構(gòu)，則會對當今的終身教育體系建設(shè)提出具有主體間性的確證與要求。

首先是具體教育時段中的主體間關(guān)系的確證。在人們成長過程中，不同年齡與生活階段會接受不同時段的教育，如學前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育、成人教育、職業(yè)教育等，這些教育會呈現(xiàn)出不同的教育形態(tài)。本文以社區(qū)學院（社區(qū)學校）和老年教育學院（老年大學）為例。雖說兩者在教育對象上可能有重合，但在職業(yè)發(fā)展需求和生活提升導向方面等側(cè)重有所不同。這就會使開展社區(qū)教育和老年教育的教育者面臨著具有一定復雜性與挑戰(zhàn)性的教育教學對象。這主要是由社區(qū)教育與老年教育中的多元主體所決定的，是不可避免的事實。這種事實并非一種非正?，F(xiàn)象，而恰恰是終身教育的特有屬性和獨特魅力之所在，是終身教育體系內(nèi)主體間性關(guān)系的真實普遍表達。而且，每個人都處在不同的環(huán)境中，并與環(huán)境中不同的人存在著多種互動性的關(guān)系，因此，從事社區(qū)教育和老年教育的工作者一方面需要在認同自己是“教者”這個身份的同時還需要增強自身作為“學生”的意識，善于向自己的教育對象學習與請教；另一方面社區(qū)教育與老年教育的教育對象不僅要認真“學”，也要努力去“教”。這樣原有教學關(guān)系中的“教者”與“學者”都將是意義的主動建構(gòu)者，原有單向的教育教學活動便會逐步形成多主體共同存在的、具有自組織特征的、動態(tài)生成的、豐富多樣的終身教育狀態(tài)。因此，處在一定社會歷史條件下的不同教育主體，在教育活動中會呈現(xiàn)出“不同關(guān)系中的人”與“人中的不同關(guān)系”的統(tǒng)一體，這也正是教育主體之間的主體辯證法的集中體現(xiàn)。

其次是不同教育時段內(nèi)主體間關(guān)系的確證。在每個人的成長與發(fā)展過程中，我們都需要經(jīng)歷各個時段的教育，不同時段又會出現(xiàn)和適合不同的教育地點與機構(gòu)。比如，小學、初高中、大學等教育時段，人們主要是為了滿足增加知識、提升學歷與適應(yīng)社會等需要，社區(qū)教育、老年教育則主要是為了滿足職業(yè)發(fā)展、生活安排、精神提升等需要。那么我們可以思考，基于人的持續(xù)性發(fā)展需要，這些不同教育時段的教育主體之間是否有合作與融通的需求與可能？我們?nèi)粢孕W和老年大學為例會發(fā)現(xiàn)，從教育對象之間的主體間關(guān)系看，可能是家庭中的祖孫關(guān)系，也可能是隔代的社會交往關(guān)系。這些關(guān)系既可以表現(xiàn)為撫養(yǎng)、教育、幫助，也可以體現(xiàn)出“教”與“學”的關(guān)系。他們可以多元互動，共學互學。若是忽視這種不同教育時段主體間性的互動關(guān)系，則會無形中浪費了這些因血緣或者其他社會關(guān)系形成的教育資源。我們可以嘗試將老年大學的老人們邀請到小學開展立德樹人等方面的教育活動，也可以將小學生帶到老年大學開展暖心互動等方面的活動。這些共學、互學、互動的探索，非常有可能創(chuàng)生出新的教育形態(tài)，體現(xiàn)出終身教育體系構(gòu)建的獨特性。正如馬克思認為的那樣：人的生活是由日常生活和非日常生活構(gòu)成的。在日常生活中，形成了人最基礎(chǔ)的關(guān)系，包括個人生命、婚姻、家庭以及交際等關(guān)系[6]，同時人的本質(zhì)還需要通過包括社會經(jīng)濟發(fā)展、政治文化建設(shè)、人與自然關(guān)系處理等非日常生活關(guān)系領(lǐng)域的社會關(guān)系來體現(xiàn)。這些關(guān)系體現(xiàn)出了人在成長與發(fā)展過程中的現(xiàn)存性與現(xiàn)實性，都需要關(guān)照到。

第三是不同教育類型的主體間關(guān)系確證。我們以整體性、共享性與系統(tǒng)性的思維方式去審視整個自然界與人類社會，會發(fā)現(xiàn)任何現(xiàn)象與社會活動都不是獨立存在的，而是存在于一個普遍聯(lián)系之中。馬克思曾指出：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上,它是一切社會關(guān)系的總和?！盵7]那么由人們所建立起來的各種不同組織（包括多種類型的教育）也將體現(xiàn)出多種互動關(guān)系與相互影響的關(guān)系。以此思維方式為出發(fā)點，打破不同教育類型主體之間的壁壘與隔閡既有可能性又有可實現(xiàn)性的。我們還是以目前大家已經(jīng)認為有明晰邊界的社區(qū)學校和老年大學為例。首先是兩者之間是否可以銜接與互動，兩者又是否可以與企業(yè)培訓、家庭教育、大學教育、中小學教育形成有機聯(lián)動？正如聯(lián)合國教科文組織在發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》中強調(diào)：“人們生活在一個聯(lián)通的世界里”。顯然，上述問題的答案是肯定的。因為接受不同教育類型的人們本身就是多重身份、扮演多種角色，與社區(qū)、家庭、社會組織等之間都有著各種密切關(guān)系。目前上海市楊浦區(qū)“三區(qū)聯(lián)動”、杭州市“兩級聯(lián)動”、常州市“四級聯(lián)動”、嘉興市“內(nèi)外聯(lián)動”和溫州市“聯(lián)盟聯(lián)動”等終身教育共同體的探索模式及其實踐也已經(jīng)證明是完全可行的。正如列寧所說：“人，像動物一樣，服從著社會的各種法則。除此之外，他還能積極地參與創(chuàng)造和改變社會的生活形式的活動?！盵8]無論何種教育類型，教育主體在完成本身特有的教育任務(wù)時也擔負著相同的教育旨歸——促進人的自由全面發(fā)展。這就為彼此的互助合作、共建融合奠定了良好的基礎(chǔ)。

三、主體間性終身教育共同體的建構(gòu)

主體間性理論為終身教育體系的進一步發(fā)展提供了一種新的哲學視角與方法論基礎(chǔ)，也為終身教育共同體的建構(gòu)指明了新的方向，上述終身教育共同體主體間關(guān)系業(yè)已確證了這一點。那么，在主體間性視閾下建構(gòu)終身教育共同體，需要“主體與主體間的相互理解和有效溝通，達成意義上的共識和不同視界的融合；在存在論上則強調(diào)異質(zhì)主體的同生共在、共生共進、共建共享；在實踐論上強調(diào)主體間的相互交往，提倡平等、互助、合作的和諧交往實踐關(guān)系”[9]。因此，基于當前的終身教育實踐，主體間性終身教育共同體的建構(gòu)可以從以下方面做出努力：

（一）交往對話，主體共在

交往與對話是主體間性終身教育的生成機制，其本質(zhì)意義在于互動與協(xié)調(diào)。因此，終身教育共同體中任何教育主體成員都是共在的、平等的、合作的主體。各主體間通過交往與對話，從自身存在與發(fā)展的過程中會逐步達成共識，為人們的終身學習提供一個充滿生命意義與人文關(guān)懷的學習場域，讓人們在彼此的交往實踐中逐步形成時時教育、事事教育、人人積極參與的全過程、全情境狀態(tài)，并能體悟到這種教育狀態(tài)所帶來的幸福感，這恰恰也是人們對美好生活需要的一部分。換言之，由于人是“未完成物”，在成長發(fā)展過程中會因自身的內(nèi)在需求、知識體系、價值關(guān)涉等不同，終身教育共同體在構(gòu)建與實施教育的過程中，需要從主體共在的角度，通過不同階段、不同層次教育主體之間的交往對話，在能夠有共同愿景的期盼下，相互理解與支持，彼此相互配合，優(yōu)勢互補，功能相助，更好地滿足人們在終身學習方面的多元化需求，促進人們發(fā)展?jié)摿Φ母脤崿F(xiàn)。另外，我們還需認識到無論是處于終身教育體系中的任何階段、任何形式的教育過程都存在著主體間性關(guān)系，教師與學生既是平等的，具備自身的主體性特征，同時又是共在的相互主體，彼此互相影響，并在交往對話中逐步突破自身的發(fā)展限制，進一步進行溝通與合作，不斷激發(fā)各自的潛力與活力，從而促進雙方的共同進步與發(fā)展，并在教育共同體中得到有效呈現(xiàn)。正如馬克思所認為的，“個人的發(fā)展和自由絕不能離開共同體，但同時個人的自由和發(fā)展絕對不能僅僅屈從于不合理的共同體”[10]。

（二）整合互利，主體共建

終身教育共同體中包含著家庭、學校、社區(qū)、社會組織、企事業(yè)單位等多種教育主體。這些教育主體在人們成長發(fā)展階段以及不同社會分工中承擔著不同角色與職責，有著各自的優(yōu)勢。比如，不同階段的學校教育在個體人的培養(yǎng)發(fā)展過程中起著基礎(chǔ)性與關(guān)鍵性的作用；不同社區(qū)學院、村民學校、企事業(yè)單位、各類行業(yè)組織、公益組織等為人的發(fā)展提供文化素養(yǎng)提升、職業(yè)技能培訓、就業(yè)服務(wù)、創(chuàng)業(yè)培育等；政府和相關(guān)管理部門則從機制建設(shè)、制度保障、經(jīng)費提供等方面為終身教育體系建設(shè)提供宏觀保障。但從促進人的發(fā)展來講，它們彼此之間需要優(yōu)勢互補、整合互利才能發(fā)揮出更好的功能。終身教育共同體的提出與建構(gòu)本質(zhì)上就是“源自人的價值理性之回歸，彰顯人、制度和合作的力量”。[11]所以，在建構(gòu)過程中需要進行教育資源與教育主體的優(yōu)化配置，并根據(jù)各自不同的特點與優(yōu)勢，在實施方向與條件、實施形式與內(nèi)容等方面能夠相互支撐和互利，打破“條”“塊”分割的狀態(tài)，進行銜接、溝通、協(xié)調(diào)，共建共進，調(diào)整與改變原來優(yōu)勢凝聚不足、價值目標不同、管理體制疏離與區(qū)域隔閡的狀態(tài)，進而凝聚共識，整合力量，實現(xiàn)優(yōu)勢聚合與效果提升。因此，明確了不同教育主體的位置和作用，在與其他教育主體進行動態(tài)溝通與銜接時，就可以在整合、動態(tài)、平衡關(guān)系中發(fā)揮出正面的力量，維持相互之間的持續(xù)互利性影響，進一步推動終身教育共同體的科學建構(gòu)。

（三）公平幸福，主體共享

黨的十八屆五中全會指出：“共享是中國特色社會主義的本質(zhì)要求。必須堅持發(fā)展為了人民、發(fā)展依靠人民、發(fā)展成果由人民共享，作出更有效的制度安排，使全體人民在共建共享發(fā)展中有更多獲得感?！盵12]作為中國現(xiàn)代教育體系構(gòu)成的重要組成部分，終身教育體系在建設(shè)過程中理應(yīng)不斷實現(xiàn)優(yōu)化發(fā)展，主體共享。因此，終身教育共同體強調(diào)主體共在、主體共建的同時更重要的還是要通過共在共建的教育主體一起努力建設(shè)滿足人們學習需求的學習共同體，推動人們對自身生命意義的不斷追求與發(fā)現(xiàn)、挖掘與奮斗、努力與實現(xiàn)。這同樣也是教育主體自我的展現(xiàn)，展現(xiàn)教育生活的風采，展現(xiàn)精彩的教育意義，也是從“我的”向“我們的”轉(zhuǎn)變，真正讓人們感受到終身教育發(fā)展的核心意義——共享教育公平與完整的幸福教育生活。隨著時代的發(fā)展和生活水平的提高，人們對教育的期盼是在滿足基本的內(nèi)在需要后，更希望得到高質(zhì)量的教育，以進一步提升自己的道德素養(yǎng)、生活智慧、工作技能等。因為，“教育在作為促進美好生活的手段時，它本身就應(yīng)該是目的，應(yīng)該讓所有與教育發(fā)生關(guān)系的人過一種幸福完整的生活”[13]。所以在構(gòu)建終身教育共同體中首先要豐富教育供給，“做大蛋糕”，為人們提供更多實現(xiàn)終身學習、接受終身教育的機會與教育資源?？梢砸虻刂埔耍椖柯?lián)動，調(diào)動社區(qū)、企業(yè)參與的積極性，培訓和孵化社會組織，支持社會培訓機構(gòu)發(fā)展等等；其次是要充分挖掘與篩選多層次、多元化的優(yōu)秀教育資源，“做好蛋糕”，提升終身教育資源的供給力，持續(xù)擴大優(yōu)質(zhì)終身教育資源的覆蓋面，不斷提升終身教育的師資隊伍建設(shè)，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，真正尊重和滿足人們多樣化的學習需求；再次是要優(yōu)化供給結(jié)構(gòu)與資源配置，“分好蛋糕”，政府在支持人們終身學習方面的努力，如經(jīng)費撥付、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)等，要有連續(xù)性與保障性，在尊重終身教育發(fā)展規(guī)律和兼顧各方實際條件的情況下，切實協(xié)調(diào)終身教育共同體中各個主體的權(quán)責利益分配，在制度上全面保障，精準覆蓋。同時，還需要進一步加快推進“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”在終身教育體系建設(shè)中的步伐，促進不同教育形態(tài)與形式走向相互開放與互助，盡力彌補因多種主客觀條件導致的領(lǐng)域隔閡與教育鴻溝，進而豐富人們學習的途徑，降低學習成本，提高學習效率，增強人們共享良好教育資源方面的幸福獲得感。

當然，建構(gòu)終身教育共同體是一個需要各方長期努力的過程，但我們也要看到，目前各地政府、諸多學者、社會各界團體等對終身教育體系的建設(shè)有了更多的共識和理解，并從不同角度進行了論證與實施。而終身教育共同體本身作為一個有機系統(tǒng)，在適應(yīng)社會發(fā)展與人們學習需求變化的同時，需要觀照構(gòu)成自身系統(tǒng)的各種教育主體及學習主體之間是否具有和諧共生性、期盼一致性、活動交互性等特征，并通過這種多元主體間的多元動態(tài)生成共贏關(guān)系，進一步高效發(fā)揮出終身教育共同體的功能，為教育的進步、社會的發(fā)展與人的自由全面發(fā)展提供更巨大的優(yōu)質(zhì)力量。