江蘇省蘇州市滸墅關(guān)中心小學(xué)校 劉春花
學(xué)習(xí)是與新知的對(duì)話。閱讀是學(xué)習(xí),也是一種對(duì)話,具體地說,是學(xué)生、教師、文本之間多方位、多層次的立體對(duì)話。學(xué)生在對(duì)話中學(xué)語習(xí)文,用語用文,積累言語經(jīng)驗(yàn),把握語言文字的特點(diǎn)及運(yùn)用規(guī)律。一般來說,對(duì)話離不開語言交流,而語言表達(dá)是需要一定的情境的,情境之于語言,猶如水之于魚,只有在水中,魚兒才能自由自在游動(dòng),而人也只有在具體情境中,才會(huì)有語言表達(dá)的需求,生長出鮮活的語言。脫離了情境,語文就如同風(fēng)干的絲瓜,了無生機(jī)。
筆者試以部編版語文五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》一課來闡述文本教學(xué)時(shí)師生如何在情境中對(duì)話,在對(duì)話中體驗(yàn)感悟,在感悟中得言、得意、得法,實(shí)實(shí)在在學(xué)語習(xí)文。
一般來說,在教學(xué)一篇課文之前,學(xué)生大多會(huì)與文本初次對(duì)話,而這種初次對(duì)話一般是學(xué)生自己讀兩三遍課文,寫一寫文章的生字詞等,此時(shí)的“對(duì)話”停留在淺表層面。如何讓教學(xué)更深一步,讓學(xué)生的思維聚焦并指向文本的核心教學(xué)價(jià)值?這就需要教者在教學(xué)前先自己認(rèn)真研讀文本,結(jié)合單元語文要素及文本具體教學(xué)主旨,確定教學(xué)的重難點(diǎn),教學(xué)借助一個(gè)提綱挈領(lǐng)的主要議題,用關(guān)鍵的話題引領(lǐng)學(xué)生精神觸角深入文本內(nèi)部,觸摸到文本的深處,繼而整個(gè)身心沉潛于文本的境界里,一路走,一路賞。
《慈母情深》一課以對(duì)話、抒情為主,記敘母親在極其艱難的環(huán)境下,省吃儉用,鼓勵(lì)支持“我”讀書學(xué)習(xí),體現(xiàn)慈母情深以及作者對(duì)母親的敬愛。其中,母親辛苦工作的三個(gè)鏡頭是作者情感發(fā)展的線索。這三個(gè)鏡頭值得細(xì)細(xì)品讀。如何讓學(xué)生“潛入”文本,由表面的浮游到深層次的涵泳?教者緊扣本單元“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”這一語文要素,結(jié)合資料還原相關(guān)的場(chǎng)景,例如,結(jié)合原人教版教材相關(guān)的場(chǎng)景描寫,放在一起比較,讓學(xué)生邊讀邊思考:為什么要把原文中大篇幅的場(chǎng)景描寫都呈現(xiàn)出來?然后創(chuàng)設(shè)“交叉閱讀”方式,讓學(xué)生置換身份,把自己置換成作家梁曉聲,置換成母親,置換成自己的媽媽等,如果你是梁曉聲,你為什么把場(chǎng)景寫得那么細(xì)致?你想通過這篇文章傳遞給讀者什么?你筆下藏著怎樣的寫作秘密?借助這一系列問題,引導(dǎo)學(xué)生通過“讀者—作者—主人公”的身份換位,進(jìn)入文本的意境,創(chuàng)設(shè)不同的對(duì)話場(chǎng)域,為學(xué)生提供全新的角度,拓寬學(xué)生的思維空間,讓他們帶著目標(biāo)再次深入文本,在多層次與書本對(duì)話中,學(xué)生思維的觸角在文本的深處駐足,言語表達(dá)閃現(xiàn)絲絲火花:
“我用心讀了母親工作場(chǎng)景這部分內(nèi)容,母親工作的環(huán)境太惡劣了!”
“從一連串的幾個(gè)‘七八十’這一數(shù)字,我仿佛看到母親工作的那個(gè)地方是多么艱苦,那些母親是多么不容易?!?/p>
“母親扛著家庭的重?fù)?dān),背負(fù)著孩子的未來,再苦再累她也無怨無悔……”
“是母親的支持和鼓勵(lì),才讓處于貧困中的梁曉聲能讀到自己想要的書?!?/p>
在不停的角色轉(zhuǎn)換中,學(xué)生水到渠成實(shí)現(xiàn)與文本多方位對(duì)話,慢慢走進(jìn)并體驗(yàn)一個(gè)個(gè)耳目一新的領(lǐng)域,經(jīng)歷一次次前所未有的豁然開朗,自身固有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)指引其思維和語言在文本、現(xiàn)實(shí)之間“往返穿梭”,對(duì)文本解讀逐漸由淺漸深,由窄變寬,由薄變厚,獲得初步閱讀的“較深度體驗(yàn)”。
閱讀不僅僅是與書本對(duì)話,更離不開與他人的對(duì)話,這里的他人,包括學(xué)習(xí)伙伴、教師等。作為同樣的生命個(gè)體,他們是兒童閱讀學(xué)習(xí)最近、接觸最多的對(duì)象。在與文本初步對(duì)話的基礎(chǔ)上,教者還要引導(dǎo)學(xué)生積極與他人對(duì)話,既清楚地表達(dá)自己的閱讀收獲,又要將別人的發(fā)言、別人的觀點(diǎn)聽得明白。其間,教師靜心聆聽,細(xì)細(xì)捕捉學(xué)生思維的軌跡:
“你說的我怎么沒有發(fā)現(xiàn)呢?我要再用心讀一讀!”
“同樣的一句話,你的理解雖然和我相似,但比我深刻得多?!?/p>
“老師,您認(rèn)為呢?您有什么發(fā)現(xiàn)?”
交流中,作為平等中的首席,教師要隨時(shí)捕捉值得研究探討的教學(xué)點(diǎn),可能是一個(gè)細(xì)節(jié),一個(gè)字詞,一句話,甚至一個(gè)標(biāo)點(diǎn)。進(jìn)而圍繞捕捉到的這個(gè)點(diǎn),引領(lǐng)學(xué)生駐足交流,感受自己內(nèi)心的解讀,同時(shí)傾聽他人的分析,然后自己在內(nèi)心“編織”。其間教師也需精心“編織”,以便挑起更深層次的話題。在不斷深入的對(duì)話場(chǎng)域中,每個(gè)人都在貢獻(xiàn)著自己的所得,也在傾聽汲取他人的收獲。其間的對(duì)話交流,既是對(duì)文本由表及里的認(rèn)知、體驗(yàn)、感悟和理解,又包括相關(guān)的語法、修辭、語言邏輯等多種知識(shí)的學(xué)習(xí)運(yùn)用,學(xué)生的思維和情感深度參與,審美鑒賞能力也悄然提升。
教學(xué)《慈母情深》一文,學(xué)生在多角度與他人對(duì)話中,生活經(jīng)驗(yàn)介入發(fā)酵,不知不覺拉進(jìn)自己與作者的距離,特別是在拓展梁曉聲小時(shí)候片段生活經(jīng)歷后,孩子們的心被深深觸動(dòng),有的說:“真沒想到,梁曉聲小時(shí)候的生活竟然這樣艱難!”有的說:“我們今天的生活與他相比,真是天壤之別!”這時(shí),教者順勢(shì)說道:“是啊,就是在那樣艱苦的環(huán)境中,父親長年不在身邊,瘦弱的母親要養(yǎng)活他們兄妹幾個(gè)已經(jīng)非常不易,還從牙縫里省出錢給‘我’買書,文中哪些細(xì)節(jié)體現(xiàn)這份慈母深情?‘我’感受到母親這份深情了嗎?”通過精思默讀,學(xué)生自然關(guān)注文中反復(fù)出現(xiàn)的“我的母親”的句式,三個(gè)“立刻”帶來的緊張忙碌和機(jī)械,體會(huì)“我”鼻子一酸的愧疚和覺得自己長大的深刻感悟等,并逐步領(lǐng)略文本回環(huán)復(fù)沓、反復(fù)描寫帶來的強(qiáng)烈的表達(dá)效果。
不斷對(duì)話中,學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)與文本所營造的心理圖式之間就會(huì)產(chǎn)生某種契合,文本里“別人的文字”就漸漸與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活發(fā)生了關(guān)聯(lián),學(xué)生就會(huì)習(xí)得語言運(yùn)用的方法,內(nèi)化為自己的言語經(jīng)驗(yàn),從而實(shí)現(xiàn)“從表層到深層的同化和調(diào)節(jié)”。原本看似普通平常的描述成為扣動(dòng)學(xué)生心弦的利器,孩子們用自己最美最動(dòng)聽的聲音把這份比山高比海深的母愛淋漓盡致地表達(dá)了出來,師生情感共同走向高潮。母愛的主題也得以鮮活突顯。教師適時(shí)的點(diǎn)撥追問讓學(xué)生的思維發(fā)展在一次次語言實(shí)踐中落地生根。
真正的閱讀,最終都是從閱讀他人中回歸到閱讀自我。如果說與書本及與他人對(duì)話,是讀出作者所傳達(dá)的情感、意志、觀念,品味作者的遣詞造句等言語形式,那么與自我的對(duì)話,就要讀出自己,讓自己的“視界”與文本描述的“視界”融合,同中思異,異中辨同,將“文本之我”與“閱讀之我”進(jìn)行對(duì)比,借文本來反觀自我,用文本對(duì)照自我,滋養(yǎng)心性,豐富精神世界,改善大腦中原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),真正融入自我,生長能力。這種梳理與探究式的自我對(duì)話指向主動(dòng)、個(gè)性、探究、比較和建構(gòu),指向知識(shí)的情境化結(jié)構(gòu)化,是訓(xùn)練學(xué)生語文素養(yǎng)不可或缺的方面。
與自我對(duì)話,構(gòu)建梳理探究之境,需要激發(fā)他們習(xí)慣性地去捫心自問,“閱讀這篇課文,我學(xué)習(xí)到什么,學(xué)習(xí)了多少?成長了多少”等。通過思考,學(xué)生在自我原認(rèn)知與文本知識(shí)的交織勾連中獲得“重生”。本課學(xué)習(xí)后,教者可以適時(shí)嘗試引導(dǎo)學(xué)生思考交流:“這篇文章與我們的生活有什么聯(lián)系?”“我學(xué)習(xí)這篇文章有什么收獲?”“對(duì)照自己,我應(yīng)該在哪些方面改變自己?”“我學(xué)到了哪些能帶得走的能力?”學(xué)生在與自我對(duì)話的過程中,實(shí)踐自能教育,收獲自我成長。
學(xué)習(xí)文本后,有學(xué)生做了這樣的記錄:
每次閱讀課文,傾聽并與伙伴對(duì)話后,我都有不少新的發(fā)現(xiàn):讀到文中的場(chǎng)景描寫,還有一些特殊的句式,內(nèi)心酸澀的同時(shí),更充分地感受到比海深比山高的慈母深情。文章結(jié)尾,“我”買書,其實(shí)不僅是滿足自己對(duì)讀書的渴望,更是對(duì)母親的感恩與責(zé)任。學(xué)習(xí)這一課,我讀了作家梁曉聲的許多作品,走近一位作家,走進(jìn)一段歷史,更加感受今天幸福生活來之不易。更重要的是,我從中學(xué)到抓住典型場(chǎng)景描寫的方法,收獲很多。
如此,自主、合作、探究式的語文學(xué)習(xí)化為真實(shí)情境中的深度參與和實(shí)踐體驗(yàn)。隨著對(duì)話的深入,學(xué)生在理解文本,品味語言的過程中,自主積累語文知識(shí),探究語言文字運(yùn)用規(guī)律,增強(qiáng)語言文字運(yùn)用的靈敏性,提高發(fā)現(xiàn)探究的能力,感受祖國語言文字的獨(dú)特魅力。其間,文本核心的教學(xué)內(nèi)容逐漸內(nèi)化并成長為學(xué)生的生活智慧和言語能力,積淀他們精神世界最深層的東西———人生觀。慢慢地,學(xué)生就會(huì)成為一個(gè)會(huì)靜思默讀的人,一個(gè)有獨(dú)特見解的人。
葉圣陶先生曾說:教師之為教,不在于全盤授予,而在相機(jī)誘導(dǎo)。閱讀教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生在與書本、與他人、與自我的對(duì)話中進(jìn)行有目的的探究,是富有想象力的創(chuàng)造性活動(dòng),是復(fù)雜也是循序漸進(jìn)的對(duì)話活動(dòng)。其間,教師適時(shí)“塞者鑿之,陡者級(jí)之,斷者架通之,懸者植梯接之”,為學(xué)生開辟思維的通道,架起一座由課文內(nèi)在言語經(jīng)驗(yàn)通往學(xué)生已有言語經(jīng)驗(yàn)的橋梁,實(shí)現(xiàn)“教為不教”。這樣,學(xué)生閱讀的過程,就成為在相應(yīng)情境中學(xué)習(xí)語言,并運(yùn)用語言來提升思維、審美、文化的有意義的過程,成為一個(gè)完整而豐富的語文學(xué)習(xí)過程。