從單篇閱讀走向群文閱讀的進階思維策略

代峰

摘 要 隨著新課改的實施，群文閱讀逐漸走進了師生的視野，成為了語文教學的熱門話題。群文閱讀關(guān)鍵在于一個“群”字，立足將碎片化的語文材料進行有效組織和整理，讀出群文的整體目標，進行探究、建模、圖式等等，從而形成進階式思維。本文結(jié)合統(tǒng)編版語文教材中的課文，具體探討了從單篇閱讀到群文閱讀，再到深度閱讀的思維進階。

關(guān)鍵詞 單篇閱讀;群文閱讀;深度閱讀;思維進階

《普通高中語文課程標準（2017）年版》中提出了18個任務(wù)群，“群文閱讀”是最為重要的任務(wù)群之一。它要求學生在單篇閱讀的基礎(chǔ)上，學會閱讀方法，獲得直覺思維。在此基礎(chǔ)上，學生學會以“群”的視角去解讀一組、一類作品，形成邏輯思維和創(chuàng)造性思維，從而進行深度閱讀。下面筆者具體談一談群文閱讀的思維進階三大策略，從而幫助學生形成群文理解的鏈接式，提升其思維品質(zhì)和思維能力。

一、聚焦閱讀“核心”，從“單”找“群”

群文閱讀是一種定向、聚焦式的閱讀，它打破了單篇閱讀的碎片化、割裂化，同時又是在單篇“個讀”的基礎(chǔ)進行有效的聯(lián)讀。這就需要教師立足“整”字，聚焦閱讀的核心，多方溝通，對群文做出連貫性解釋。

運用“鏈接式”，聚焦群文“核心”議題。單篇閱讀強調(diào)學生對文本的深度挖掘，從不同層面解讀文本內(nèi)涵;群文閱讀強調(diào)學生能夠從一個點進行發(fā)散，尋找可議的話題，從而對多文本進行整合。這就需要教師將多篇文本置身于一個相對較大的閱讀場或者語義場中，聚焦其議題的“核心”，進而選擇適宜的契合點組織教學。

筆者在執(zhí)教姚鼐的《登泰山記》一文的時候，引導學生從文本的文風與情感中心出發(fā)，尋找可以探討的議題。具體如下：1.梳理文本，為其繪制圖畫，分別用一句話概括自然之景;2.閱讀文本，請畫出作者登泰山的線路圖;3.摘錄自己最喜歡的文字，寫一寫作者是如何表現(xiàn)這個特點的？寫200字的文字賞析。教師依據(jù)學生完成的情況，發(fā)現(xiàn)學生基本能夠梳理文本的脈絡(luò)，并且簡要地選取“雪中登泰山艱難之狀”“登山泰山所見雪后之景”“泰山日出的壯麗之景”三個部分寫賞析文字。同時，學生也提出了疑惑：“一切景語皆情語”，作者為何沒有直接贊美泰山的風景，缺少直接抒發(fā)情感的情語？教師可以以“我看姚鼐冷峻文風”為議題，補充姚鼐的《惜抱軒詩集訓纂》《贈程魚門序》《晴雪樓記》三篇文本，組成群文閱讀，探究姚鼐文風“冷峻”的原因。學生依據(jù)材料進行探究，形成了以下見解。

桐城派的文風追求“義法”“雅潔”，姚鼐作為桐城派的典型代表體現(xiàn)了文字的干凈利落、簡練純凈。同時在《惜抱軒詩集訓纂》《贈程魚門序》中直接或者見解地表現(xiàn)出作者無心官場，此時姚鼐的登山只是心里所想，并非真正的行為舉動。“登泰山”是作者追求身心自由、無拘無束、波瀾不驚的生活境界。

由此，教師圍繞學生對溫煦額文本中心隱性信息的挖掘，從點向外延伸，聯(lián)想學過的相似游記類文本，從而形成“游記散文”情感探究之“群”。學生聯(lián)想到了柳宗元的《始得西山宴游記》、蘇軾的《赤壁賦》，從而探究不同文本在“文風”上的異同。比如，有的學生找到文本相似的語句，做出鑒賞。具體如下。

悠悠乎與灝氣俱，而莫得其涯;洋洋乎與造物者游，而不知其所窮……蒼然暮色，自遠而至，至無所見，而猶不欲歸。（柳宗元《始得西山宴游記》）

縱一葦之所如，凌萬頃之茫然。浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止;飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙。（蘇軾《赤壁賦》）

從三篇文本中寫景“文風”中，學生發(fā)現(xiàn)三個文人都有一個共同的特點，文人在景色的渲染中或是表達對自然的贊美，或者隱含自己想尋求突破，保持積極樂觀的人生感悟。但是他們在文字中不形于色地表達自己超然的境界?？梢姡瑢W生在從“個讀”的疑惑處出發(fā)，以此為核心探討點，展開“鏈接式”閱讀，從而深入體察作者的內(nèi)心世界。

二、構(gòu)建閱讀“圖式”，以“單”帶“群”

群文閱讀不僅僅指的是多篇文章的組合，也可以指多文本組合。在群文閱讀中，教師需要強調(diào)其“獨立成篇”的特點，進行閱讀圖式的建構(gòu)，形成邏輯關(guān)系，以“單”帶“群”。

首先，設(shè)計思維導圖，以單篇帶動群文。在閱讀教學中，教師需要關(guān)注學生已有的生活經(jīng)驗和知識儲備，引導學生構(gòu)建語言、形式、內(nèi)容等圖式，促進閱讀從單篇走向群文。思維導圖是一種形象化、直觀化、整合化的圖式。教師需要引導學生從單篇閱讀中構(gòu)建內(nèi)容圖式，從而尋找到群文的思維圖式。這有利于將單篇文章互動聯(lián)合，建立群文的整體意識。教師在執(zhí)教《登泰山記》的時候，可以抓住作者移步換景的寫作方法，要求學生從“事件、地點、景色、情感”等角度，構(gòu)建思維導圖。學生在思維導圖的構(gòu)建中，清晰地形成了作者形成的線路圖。在此基礎(chǔ)上，教師要求學生分別為柳宗元的《始得西山宴游記》、蘇軾的《赤壁賦》進行分類梳理，從闡述話題、寫作思路、思想主旨等歸納梳理，從精讀“單篇”到泛讀“群文”。同時，在思維導圖設(shè)計中，學生需要注重導圖的背景、基調(diào)、顏色等進行個性化設(shè)計。由此，學生對三篇文本進行分類梳理，注重環(huán)環(huán)相扣，逐步形成自然之景的解說詞，從而揭示出群文的主旨。

其次，注重內(nèi)容圖式建構(gòu)，形成群文主題的閱讀重構(gòu)。學生在閱讀中不斷獲取信息、處理信息、加工信息，進而進行內(nèi)容重構(gòu)。在《登泰山記》群文閱讀中，教師從單篇內(nèi)容圖式重構(gòu)開始，逐步幫助學生推進群文閱讀。具體如下：1.了解文中文言實詞的義項，學會對文言字詞意思歸類建構(gòu);2.掌握姚鼐、柳宗元、蘇軾、桐城派、唐宋八大家等文學文化常識;3.畫出各篇文本的線路圖，各寫解說詞;4.圍繞三篇文本，探究情感。四個學習任務(wù)指向?qū)W生語文素養(yǎng)的提升，注重在語言建構(gòu)的基礎(chǔ)，提升審美能力和思維能力。比如，學生在任務(wù)一、二進行文本內(nèi)知識的遷移、鏈接，任務(wù)三、四進行文本間的比較、鏈接、整合、遷移，從而探究出三篇文本在“寫景技巧”上的差異性以及作者情感的異同點。

三、注重讀寫共生，從“群”走向“深”

群文閱讀注重從“散”到“整”，化“繁”為“簡”。它讓讀者從單篇閱讀的“一朵花里看世界”逐步走向了“萬紫千紅總是春”。要真正地讓群文閱讀走向真閱讀，教師還需要有效地將閱讀與寫作有效融合，形成認知型融貫，最終從“群”走向“深”。

注重從群文走向?qū)ｎ}化寫作，挖掘思維深度。群文閱讀時在一定閱讀場中圍繞一定的議題進行綜合性的閱讀方式。教師需要將閱讀的議題有效地與專題寫作結(jié)合起來，設(shè)置可供學生思考的寫作話題，促進理性思維的形成。筆者執(zhí)教的時候設(shè)置以下專題讀寫任務(wù)：1.圍繞開頭“泰山之陽，汶水西流;其陰，濟水東流……”體察文本與“義理、考據(jù)、辭章”之間的關(guān)系，在其他的篇章中或多或少也體現(xiàn)了這點，以文人研究治學態(tài)度為研究對象，寫一篇800字的評論。2.依據(jù)文本“文以言志”，要求學生圍繞這三篇文本的內(nèi)容和主旨，以“精神家園”為題，寫一篇800字的議論文。學生圍繞群文閱讀的語義場，在相對寬廣、立體的專題讀寫中呼喚閱讀經(jīng)驗，從而獲得個性寫作體驗。

綜上所述，在群文閱讀中，教師需要有效處理好“單篇”與“群文”，“群文”與“深讀”之間的關(guān)系，使得三者形成遞進式發(fā)展，最終實現(xiàn)彼此互相融合，相得益彰，思維進階。

[作者通聯(lián)：江蘇海門中學]