另一種回歸

段鵬

一、核心素養(yǎng)本位美術教學中的學科能力養(yǎng)成

核心素養(yǎng)時代，區(qū)別于傳統(tǒng)學校教育中的“雙基”本位，學校各學科課程教學更為強調對學生“必備品格、關鍵能力、價值觀念”的培養(yǎng)。然而，此目標追求并非“無源之水、無本之木”，對學科的倚重極為必須。學科教學是核心素養(yǎng)達成的重要途徑和媒介，或曰“抓手”。其中，高中課程標準修訂的過程中，教育部組織各學科對“學科核心素養(yǎng)”的研制，也是區(qū)別于國際教育的一個重要創(chuàng)新性舉措?！啊畬W科核心素養(yǎng)這一概念標志著我國教育知識觀的根本轉變：讓各門學科課程由結果走向過程，讓學生從掌握學科事實轉向發(fā)展學科理解。每一個富有個性特點并體現(xiàn)學科特性的學科理解或思維，才是‘學科核心素養(yǎng)的本質?！边^往十多年來，實踐領域中“形式化的活動與綜合課程”之弊已為學界所詬病，從某種意義上講，對學科核心素養(yǎng)的關注，是學校教育的一種“學科回歸”。

對學科核心素養(yǎng)的內涵和體系研究中，“學科能力”是其中的關鍵構成，有時二者甚至可以作同一理解。依筆者觀之，學科核心素養(yǎng)和學科能力，二者有同有異：其共同性在于其都著眼于“人”，對人和學科相關的綜合素質進行了描畫，并強調基于學科的理解和運用；不同之處在于，較之“學科核心素養(yǎng)”的表述，“學科能力”更加具有“務實”之屬性——前者指向學習者的學科思維和心智習慣，是未來信息時代社會公民應該具備的基礎性品質；而后者則對應生活世界中的真實情境，并指向運用學科觀念、知識、技能達成對問題的解決，具有實操性，行為指向更為明顯。

結合筆者的專業(yè)美術教育來看，對美術學科能力的探討可以回答一個典型卻不乏嘲諷意義的提問——“學習藝術有什么用？”從“雙基”時代的美術課堂教學而言，發(fā)出如此質疑可以理解。的確，“素描的明暗調子畫法”“美術史的流派和代表性作品分析”等在學生的生活中并不能直接應用（假如其不是以美術專業(yè)為業(yè)的話）?？梢哉f，傳統(tǒng)學校美術教育更多是“學以待用”——并不能直接和學習者所處社會、時代和個體境遇發(fā)生直接關聯(lián)。反之，核心素養(yǎng)本位美術教育中學科能力的培養(yǎng)，卻可以給我們提供一個異常寬闊的格局和對藝術教育思考的視角。

其實，社會生活中和美術學科能力相關切的情境很多，例如“穿衣打扮”就是我們每個人在生活中必然遇到的現(xiàn)實問題?！按┮隆痹诋斚?，早已不是為了“裹體保暖”，而是有著更高的精神與價值追求——穿出個性和品位，彰顯個人風采和氣質。那么，如何通過服飾設計或搭配來實現(xiàn)此目的（即前文所言“滿足復雜的需求”）？為了解決此問題，就勢必要了解服飾造型的相關知識和技能，具體涉及面料、線條、色彩、造型及裁剪方式等。類似的問題還有不少，如在博物館如何欣賞名畫？傳統(tǒng)民間美術如何與時俱進？如何通過手機攝影記錄生活？國外旅行如何通過手繪線圖來進行交流和表達需求等。其中不少專業(yè)內容都已經(jīng)出現(xiàn)在現(xiàn)行的美術教科書中，但如何將專業(yè)知識和技能情境化、問題化，以培養(yǎng)學生的現(xiàn)實關注和解決問題的能力，在此間生成圖像識讀、美術表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐等美術學科核心素養(yǎng)？對于這些問題的探討和思考，目前在課堂美術教學中還都著力不多，然而這卻是核心素養(yǎng)時代美術教育亟待解決的重要教學課題——其和美術“學科能力”的養(yǎng)成相切合，在教育觀念、內容、方法上具有同一性。

二、美術學科能力釋義與層次劃分

在基礎教育中，美術學科具有其獨特性，不以培養(yǎng)專業(yè)性的藝術家為絕對目的，即非以技能訓練為主的專業(yè)養(yǎng)成教育，“培育健康的審美觀念、激發(fā)想象和創(chuàng)造力、通過美術的手段理解和表現(xiàn)生活”等是美術學科重要的目標訴求，這對社會上各行各業(yè)的人想必都有其作用。在某種程度上講，這也是由美術獨特的社會價值所決定——“在信息技術迅速發(fā)展的今天，美術廣泛而深入地融入社會，以豐富和多樣的視覺形態(tài)促進交流、傳播文化、發(fā)展創(chuàng)意、服務社會，凸顯其人文性和工具價值”。從社會文化的角度看，“以文化人”必有其外在的視覺呈現(xiàn)方式——大到城市鄉(xiāng)村環(huán)境營造，小到個人的衣食住行、生活起居等，都離不開美術在其間所扮演的重要角色。人在文化的空間中被同化和改造，美術是重要的承載物之一。美術學科能力絕非只是獨立于學科專業(yè)，而是和學習者的“生活世界”（胡塞爾現(xiàn)象學用語）有著廣泛的聯(lián)結。因之，筆者以為所謂的“美術學科能力”即是社會化的公民，通過美術的方式進行社會文化生活的介入與參與，運用合適的專業(yè)知識與技能發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題之能力。美術學科能力養(yǎng)成的過程，也是一個不斷借助美術的手段改善與美化生活，提升審美與欣賞品位，獲得創(chuàng)意和表現(xiàn)力的過程。

從教育研究的角度看，美術教育中的學科能力是一個復數(shù)的概念，可作層次和類型的劃分。有研究者將“學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新”作為學科能力的三大要素，涵蓋“知識與經(jīng)驗的輸入、加工；運用學科核心知識經(jīng)驗分析和解決問題；解決陌生和高度不確定性的問題以及發(fā)行新知識、新方法”三個目標指向。這為我們呈現(xiàn)了學科能力的關鍵構成，對于理解美術學科能力具有啟示作用。對此，我們可以將美術學科能力劃分為“基礎型、應用型、創(chuàng)造性”三大類別與層次。

基礎型美術學科能力，體現(xiàn)了美術學科對世界的認識方式，一方面著眼于對學生進行感官和視覺形式的訓練，如對事物細節(jié)的觀察、形式的分析、意涵的洞察（強調視覺信息的接收），一方面注重通過特殊媒材和造型方式、手段、技巧的掌握，用圖形、圖像的手段去外化和表達自身的觀念與想法（強調視覺信息的輸出）。簡言之，其共同指向“對視覺形象的感知、理解和創(chuàng)造”，這也體現(xiàn)了美術課程的本質特征和行為方式?；A型美術學科能力具有一定的穩(wěn)定性，多指學生在學習過程中的心理特征和行為特征，可以通過美術鑒賞、表現(xiàn)等常規(guī)課程予以培養(yǎng)。不過此間要區(qū)別傳統(tǒng)的“知識技能本位”的教學，而需更多強調對學生視覺思維和共通性美術語言的生成和培養(yǎng)，如對視覺對象中“點、線、形狀、色彩、結構、空間、材質、肌理”等的感知。

應用型美術學科能力，指課堂美術學習中所獲得的“學以致用”的能力，強調的是運用學科知識技能、經(jīng)驗去解決生活中和美術相關的現(xiàn)實問題。這些現(xiàn)實問題并非來自于教科書中的美術技能知識等，而多來自于學生所身處其中的現(xiàn)實生活。例如，學生可以學習齊白石花鳥藝術的造型特征、衰年變法等，但如果在此基礎上能夠形成較高的圖像識讀和辨識能力，具有良好的品鑒力和審美判斷能力，才是素養(yǎng)本位美術教學的重要目的。其中的“應用”可以通過一個例子進行說明：“市場上存在一些大師作品的贗品，那么如何‘去偽存真，分析其價值，評判其優(yōu)劣？”如果學生具備此“真?zhèn)巫髌繁孀R”的能力，就指向了生活中對美術的應用和實踐。這種能力是可以“遷移”的，可以為學生未來的社會生活提供重要幫助。

創(chuàng)造型美術學科能力，是美術學科價值的終極體現(xiàn)。其不單是簡單地用學科知識、技能等去解決學科問題或現(xiàn)實問題，也是對當下和未來生活的描述和引領。對此，《普通高中美術課程標準（2017年版）》中對“創(chuàng)意實踐”核心素養(yǎng)的描述可以更好地對應于創(chuàng)造型美術學科能力——“聯(lián)系現(xiàn)實生活，通過各種方式搜集信息，進行分析、思考和探究，對物品和環(huán)境進行符合實用功能與審美要求的創(chuàng)意構想，并以草圖、模型等予以呈現(xiàn)，不斷加以改進和優(yōu)化?！贝送?，美術學科中的創(chuàng)造型學科能力，也不能等同于簡單的創(chuàng)意思維能力。創(chuàng)意思維能力強調“發(fā)散性思維、自由聯(lián)想”等思維方式，如美術中在既有形狀中的“添畫練習”，其并不指向問題的解決；而創(chuàng)造型美術學科能力則更為強調用藝術的方式去面對生活中的復雜問題情境，并嘗試通過視覺或造型的方式進行創(chuàng)造性地解決，如產品設計中在兼顧產品審美形式的同時如何滿足特定功能性定位？校園雕塑中如何實現(xiàn)對校園文化的彰顯等。

對“基礎、應用、創(chuàng)造型能力”三者間的關系，不能予以割裂化認識（恰如新世紀以來課程改革所提出的“三維學習目標”，形式與表述上雖有區(qū)分，但實質上卻非常統(tǒng)整），可以作如下闡釋：前者是后者的基礎，后者是前者更高一步的必然要求。由“基礎性學科能力”到“創(chuàng)造性學科能力”，其和生活的關聯(lián)度越來越高，對問題的針對性和指向性也越來越強，這也暗合了國際范圍內“21世紀素養(yǎng)”的理解與認知——素養(yǎng)亦是一種“高級能力”的另類表達形式，它是“人面對復雜問題情境時做出明智而富有創(chuàng)造性的判斷、決策和行動能力”。可以說，“基礎—應用—創(chuàng)造”這三個對美術學科能力細化分類的三重限定，體現(xiàn)了課程教學的實用導向和行動邏輯——其越來越指向學生未來的真實生活境遇，并著眼于通過學科方式對未來生活做出充分的準備甚至是改造。

此外，還需要特別予以強調的是，學科能力雖說具有其天然的“實踐性”，但其絕非僅僅是學科領域內的操作性技能之集合，基于學科基礎上的“價值觀和態(tài)度”等內隱性心理特征，也是討論學科能力的應有之義。例如，學校美術教育中如何把握“在傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的同時還能夠進行創(chuàng)新和創(chuàng)造性應用？”這在如古建民居的保護、非遺文化傳承等課題學習內容中涉及較多。對此，課堂美術教學既需要引領學生進行獨立的審美判斷意識，生成批判性思維，還需要學生具有“本土關懷意識”和“文化自信”，能夠認識到本民族的獨特文化藝術內涵及特征，同時結合時代進行與時俱進的思考和表達。這些都是美術學科能力進行實施和應用的內在主導性因素。

三、美術學科能力養(yǎng)成路徑解析

1.以用促學，發(fā)掘生活中的學科應用與實踐

“知識有時被看作是抽象智力的具體表現(xiàn)，但它實際上是智力（學習能力）和環(huán)境（學習機會）相互作用的結果”，這種觀點承襲了約翰·杜威對于教育中“經(jīng)驗”的詮釋——經(jīng)驗是人作為主體生命和環(huán)境互動的結果，學習中的經(jīng)驗成長不是被動的認知過程，而是人和環(huán)境的雙向交互。據(jù)此推之，學校中的專業(yè)教育需要積極促成學生和其生活環(huán)境之間互動，形成個性化的體驗與認知，生成素養(yǎng)與能力，這也是“學科能力”生發(fā)和培養(yǎng)的重要途徑，美術學科教育亦是如此。對此，積極促成美術教育在真實生活情境中的“以用促學”，挖掘學生生活中的美術學科應用與實踐，這應該成為美術學科能力培養(yǎng)的首要關切問題。

舉例而言，依據(jù)學校美術教育的兩大活動方式區(qū)分，美術鑒賞內容系列教學中可以實現(xiàn)的學科應用，諸如“藝術家是如何觀看的？現(xiàn)實生活中如何實現(xiàn)基于美術的觀看方式？以傳統(tǒng)非遺文化保護為例，民間工藝如何在繼承傳統(tǒng)的同時進行創(chuàng)新？現(xiàn)當代藝術如何肩負傳統(tǒng)文化復興之重任？”美術表現(xiàn)內容系列中，其美術學科應用可以是“為家庭客廳創(chuàng)作一幅靜雅氛圍的裝飾畫、手繪日記記錄生活、拍攝家庭攝影記錄動人瞬間、為學生設計校園雕塑”等。在這些例子中，需要明確的是：這里的生活是指“學生的”真實生活，而非教師虛擬或擬造和假定的生活。對此，課堂美術教學需要盡可能提升學習過程中模擬情境對學生現(xiàn)實生活的“保真程度”，這應該是學校美術教育課程設計的一個基本出發(fā)點。前文所舉的示例中，對傳統(tǒng)非遺文化的保護，如果站在國家政策出臺的角度設計美術學習情境，則未免有可能“失真”，如果立足讓學生發(fā)現(xiàn)地方、家鄉(xiāng)、社區(qū)、身邊的非遺文化或民間手工藝，思考其在生活中的創(chuàng)新形式和可能性，想必會更加適宜。

2.立足學科，掌握具有遷移性的美術知識技能

在發(fā)展學生學科能力的過程中，知識技能的掌握是重要的基礎和前提。核心素養(yǎng)時代，知識和技能不是被削弱，而是更為強調其媒介作用——知識技能是形成系統(tǒng)性學科認知的基礎，唯有系統(tǒng)性的學科認知與理解，才有助于解決真實生活情境中的現(xiàn)實問題（其也應和了“巧婦難為無米之炊”的古訓）。試問，學校美術教育中如果不知曉“三原色、三間色”的概念以及色彩調配的基本技能，那么又如何進行生活中的色彩搭配以美化環(huán)境和生活呢？學校教育的諸多學科中，美術又有特殊性，其具有“術科”之特質，更為倚重對特定專業(yè)知識技能的掌握。美術的“視覺形象性”的特點，又決定了其必然離不開對某種造型技巧的掌握（包含對媒材特性、造型原理的認知以及繪畫或制作技巧的嫻熟練習）。

3.關聯(lián)性學習，發(fā)展美術學科邏輯

學校美術教育中學生學科能力的達成，“關聯(lián)性的學習”極為必需。唯如此，才可以將零散的事實性學科內容統(tǒng)合起來，形成對學科的整體認知，并在此基礎上應用或推演到類似的情境中。以中學美術“設計·應用”學習為例，試想如何教會一個孩子進行海報設計？學生當然要了解圖像、文字、色彩、版面等方面的知識，以及色彩搭配、圖文配比、主題文字的凸顯等基本技能。但是，如若要成為一名有著良好設計思維的設計主體，學生在學習中還必須能夠將這些分散的知識技能關聯(lián)起來，形成對學科關鍵概念的理解和認知。例如，如何用圖形和色彩形成視覺沖擊力？如何根據(jù)事項內容來進行立意，表達設計創(chuàng)意？如何合理布局和安排畫面內容，以營造愉悅、舒適的感官效果等。在此系統(tǒng)性思考、分析與理解的基礎上，學生可以提升相應的“美術表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐”等學科核心素養(yǎng)，形成學科能力，并將其遷移到像包裝設計、版式設計等其他方面的視覺傳達領域中，去改善環(huán)境與生活，表達個性化的設計意圖。

4.強化基于“元認知”的藝術理解，構建學科思想

“任何一種學科的能力，都要在學生的思維活動中獲得發(fā)展，離開思維活動，無所謂學科能力可言?！逼渲?，思維層面的提升，亦是學校教育中深度學習和“為理解而教”的必然體現(xiàn)。從學科能力培養(yǎng)的角度看，學?；A教育強調“學以致用”，但“學”“用”之間并沒有必然的因果關聯(lián)，倘若沒有學習者基于學科思維的參與介入，“學以致用”之教育訴求極有可能落空。

對于如何在學校美術教育中引發(fā)學生的思維活動、提升思維的能力與品質？“元認知”可以成為一個重要的依憑點。就“元認知”的內涵及溯源來看，其最早源自于美國心理學家J.H.弗拉維爾（J.H.Flavell）于1976年提出的概念，就字面意義上看為“對認知的認知”，強化人作為主體對自我思考過程的省思。此外，美國教育學家本杰明·布魯姆（BenjaminBloom）也從“認知維度區(qū)分”的角度，提出了“元認知”的知識類型，可以理解為是反省性知識，強調的是學習者對知識的綜合、分析、判斷，將新舊知識建立關聯(lián)，對知識進行延伸性理解，同時“納入自己思想”的過程。從美術教育的學科角度看，藝術是感性的，但藝術教育卻是具有極強的理性特質，需要對學生的高品質思維生發(fā)與養(yǎng)成擔負責任。于筆者觀之，學校課堂美術學習中亦要強化學生的“元認知”過程，并在此基礎上構建學科思想，指向對學科大觀念或關鍵概念的理解。例如中學美術“欣賞·評述”課《凡·高藝術賞析》，如果只是停留在對藝術家生平故事和作品形貌、風格等事實性知識的講述是不夠的，從學生元認知培養(yǎng)的角度看，學生還有必要思考“為什么凡·高的藝術創(chuàng)新在當時并不為世人所接受，現(xiàn)在卻載入美術史成為后印象派的代表性藝術家？藝術的評判標準會隨著時代的變化而變化嗎？當下的‘凡·高熱（凡·高相關的影視作品和書籍等熱銷），其內在的原因有哪些？這對于我們理解現(xiàn)在的藝術有哪些啟示？”諸如此類的思考和學習過程，想必是極其必要的。因為其并不強調對既有知識的“覆蓋”，而更多是引發(fā)學生對學科知識、事實的判斷，能夠形成協(xié)同性的思考和深度的理解力——這均指向“學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新”作為學科能力的三大要素。

結語：尋源討本，核心素養(yǎng)時代美術教學學科性的強化

對學科的重視，這原本應是任何教育階段的題中之義。畢竟，教育并非“無源之水，無本之木”，學科教學是教育的“抓手”。然而，應試教育之弊端又詬病已久，其“人本性”被懸置了一段時間。對此，伴隨著國家推行核心素養(yǎng)本位的課程教學改革，學?；A教育的“學科性”又重新得到了強化或另一種形式的“回歸”，學科核心素養(yǎng)也成為我國教育改革不同于國際教育的顯著特色。同此，學校美術教育亦要重視學科能力的養(yǎng)成，這既是對學校教育整體趨勢的回應，也是美育育人的成效與價值所在。

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