慕課（MOOC）時代高職英語課堂教學(xué)模式探索

金亞芝

摘 要：本文以關(guān)聯(lián)主義理論為基礎(chǔ)，以MOOC 網(wǎng)絡(luò)平臺的特點(diǎn)為依據(jù)，分析高職英語課堂教學(xué)現(xiàn)狀，提出構(gòu)建基于MOOC???? 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的英語課堂教學(xué)新模式，以提高課堂教學(xué)效率，滿足學(xué)生英語學(xué)習(xí)的個性化需求，促進(jìn)高職院校英語教學(xué)質(zhì)量提高。

關(guān)鍵詞：慕課（MOOC） 高職英語 課堂教學(xué)模式

一、引言

近年來，越來越多的學(xué)校加入慕課（MOOC）的陣營中。MOOC 為Massive Open Online Courses 的縮寫，即大型的開放式在線課程。慕課（MOOC）的興起為廣大教師提供了一個新型的教學(xué)平臺，為枯燥無味、一成不變的課堂教學(xué)注入了新的活力。本文旨在探討如何將慕課（MOOC）與高職院校英語課堂教學(xué)有效地結(jié)合在一起，以提高學(xué)生的英語水平和綜合素質(zhì)。

二、慕課（MOOC）的理論基礎(chǔ)與特點(diǎn)

了解慕課（MOOC）的理論基礎(chǔ)與特點(diǎn)，有助于高職教師 構(gòu)建全新的、靈活的、有效的英語課堂教學(xué)模式。

（一）慕課（MOOC）的理論基礎(chǔ)

2005 年，加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯在“Connectivism：A Learning Theory for the Digital Age”一文中，首先提出了以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的聯(lián)通主義理論（Connectivism），也可譯為“連通主義”。西蒙斯認(rèn)為，信息量如同“爆炸式”增長，所以甄別信息重要與否意義重大。個人的知識如同一張網(wǎng)絡(luò)，正被逐步編入各類其他信息，這些信息的相關(guān)知識又源源不斷地反饋給個人網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)他們繼續(xù)學(xué)習(xí)。[1]慕課（MOOC） 正是在這種理論基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的。

聯(lián)通主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)該把學(xué)習(xí)的重點(diǎn)放在個人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建上，而不僅掌握知識內(nèi)容本身。所以，獲取可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力，比掌握書本知識更重要，與“授之以魚，不如授之以漁”如出一轍。[2]只有個人的知識網(wǎng)絡(luò)不斷發(fā)展、不斷優(yōu)化，學(xué)習(xí)者才能與時俱進(jìn)，創(chuàng)新發(fā)展。

（二）慕課（MOOC）平臺的“在線”課程學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

學(xué)習(xí)時間靈活

只要可以聯(lián)網(wǎng)，學(xué)習(xí)者就能隨時登錄慕課（MOOC）平臺 進(jìn)行在線學(xué)習(xí)。他們可以隨時終止學(xué)習(xí)或退出學(xué)習(xí)，也可以集中精力對某個知識難點(diǎn)進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)，直到掌握，能有效提高學(xué)習(xí)效率。

教學(xué)互動方便

學(xué)習(xí)者可以通過平臺發(fā)表觀點(diǎn)、分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗，教師可以及時解答學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的疑問。學(xué)生還可以在線上形成小組，進(jìn)行互助互學(xué)。而且在這互動過程中產(chǎn)生的各類思想觀點(diǎn)有助于開闊他們的視野，拓寬他們的思路。

評價方式新穎

MOOC 平臺會自動記錄學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情況，這種評價方式非?？陀^，而且教師的工作量大大降低。另外，為使評價相對“公平、公正”，平臺系統(tǒng)會隨機(jī)分配5 名同學(xué)進(jìn)行互評，旨在調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性。

三、高職英語課堂教學(xué)模式的現(xiàn)狀

目前高職院校中英語課堂教學(xué)模式存在諸多問題。

（一）教學(xué)觀念傳統(tǒng)化

一些教師認(rèn)為，掌握知識是學(xué)習(xí)目的，而不是學(xué)習(xí)手段，人的能力是可以知識化的，僅靠傳授就行。教師們授課時，并不考慮每個學(xué)生有各自不同的知識結(jié)構(gòu)，也不顧及學(xué)生各自的學(xué)習(xí)愿望和學(xué)習(xí)動力，只想辦法把知識裝入每個學(xué)生的頭腦。他們認(rèn)為，只要背熟課本上的知識，把作業(yè)題做對，考試成績合格，學(xué)生就等于有了這方面的能力，甚至就有了創(chuàng)造力。教師習(xí)慣以自我為中心，從教的角度看待學(xué)，不注重學(xué)生的認(rèn)知過程，以為學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)只能從“簡單”到“復(fù)雜”，卻不知道學(xué)習(xí)可以從“復(fù)雜的任務(wù)”著手，帶動“簡單”。結(jié)果，無論教師如何用心，付出多少努力，始終很難達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，而且學(xué)生容易產(chǎn)生功利化的學(xué)習(xí)觀念。

（二）教學(xué)內(nèi)容固定化

在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的設(shè)計方面，由于教師有固定的課程表，他們會在固定的時間，到固定的教室，給固定的學(xué)生授課，使用固定的教材，因此，往往有一種心理預(yù)設(shè)，使他們在課前只要進(jìn)行固定化和程式化的備課，然后，按照固定的教材內(nèi)容或課件，按照固定的順序講授。在這種思維定式下，教師在課堂教學(xué)中不愿參考學(xué)生的任何意見，以免偏離或遺漏計劃中的講授內(nèi)容。還有相當(dāng)一部分教師甚至?xí)赜枚嗄暌郧白龊玫恼n件，一板一眼，照本宣科，按圖索驥。不僅學(xué)生在課堂中無法了解學(xué)科的前沿知識及專業(yè)知識發(fā)展的最新動態(tài)，而且教師也沒有思考和感悟。最終師生雙方都失去探究問題的意識和能力。[3]

（三）教學(xué)方法單一化

當(dāng)前，高職英語課堂教學(xué)主要采用“班級授課制”形式， 并且以“知識傳授”為目標(biāo)導(dǎo)向，以“單向灌輸”為教學(xué)方式。部分教師按照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)和教材內(nèi)容，把學(xué)生當(dāng)成容器，按部就班地加入知識內(nèi)容，教學(xué)方法單一，有些教師甚至不敢提問題。因此，有時，無論老師講什么內(nèi)容，有的學(xué)生只低頭做自己的事情，毫無反應(yīng)，因為他們覺得不需要回應(yīng)。有的學(xué)生認(rèn)為只要有人做了課堂筆記，就可以在課后照搬照抄，期末考試時背熟就可以及格。一些老師認(rèn)為，相比傳授這部分知識的學(xué)習(xí)方式，傳授給學(xué)生大量的知識更重要，這種單一的“滿堂灌”教學(xué)方式影響了學(xué)生積極性和主動性的發(fā)揮，阻礙了學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。[4]

（四）教學(xué)評價功利化

雖然很多高職院校都采用“終結(jié)性評價”和“過程性評價”相結(jié)合的方式。但是，期末考試作為“終結(jié)性評價”的主要方式，成績?nèi)匀皇菍W(xué)期總成績的主要組成部分，占80%。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的課堂參與程度、平時作業(yè)完成質(zhì)量、課堂出勤率等全部加在一起只占總成績的20%。而且，在期末考試之前，一些教師會給學(xué)生劃考試范圍和重點(diǎn)，讓學(xué)生死記硬背，迎接考試，以避免出現(xiàn)大面積不及格現(xiàn)象。這種評價方式造成部分學(xué)生出現(xiàn)急功近利的學(xué)習(xí)風(fēng)氣和急于求成的浮躁心理。

四、慕課（MOOC）時代高職英語課堂教學(xué)模式的探索

教師首先要在課前做好相應(yīng)準(zhǔn)備。教師可以組成團(tuán)隊，共同備課，共同制作。教師要充分研究高職學(xué)生的英語水平和學(xué)習(xí)興趣、單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方案。接著把內(nèi)容制成微課、音頻、PPT、文本等發(fā)布在慕課（MOOC）平臺上。上傳的學(xué)習(xí)資料和類型要盡量做到全 面，以便教師根據(jù)所授課班級學(xué)生的實際情況，自由選擇和搭配教學(xué)內(nèi)容。

（一）設(shè)置“線上”教學(xué)任務(wù)

高職英語教材中每一個單元都由聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯五個模塊組成。其中，聽力和閱讀是語言輸入模塊， 主要涉及日常生活和工作。教師可以根據(jù)教學(xué)進(jìn)度，引導(dǎo)學(xué) 生借助MOOC 平臺上的學(xué)習(xí)資料理解課本知識，讓他們在“線上”通過自主學(xué)習(xí)完成。同時，教師要引導(dǎo)學(xué)生相應(yīng)地拓展課本知識，并且梳理隱藏在知識中的中西方文化，為語言 和知識的輸出做儲備。作為語言輸出的翻譯與寫作可以組 成另一個模塊。對于二語學(xué)習(xí)者來說，翻譯就是寫作，寫作 就是翻譯。在這個過程中，教師的角色更重要，學(xué)生遇到問 題和疑惑需要教師給予引導(dǎo)和提示，并用適當(dāng)?shù)姆绞侥托?鼓勵學(xué)生改進(jìn)。教師可以將語言輸入模塊和輸出模塊整合 在一起，通過對聽力和閱讀的吸收和內(nèi)化，用說、寫和譯的方 式將知識外化，使學(xué)生可以在課后利用慕課（MOOC）網(wǎng)絡(luò)平臺有效地進(jìn)行“線上”自主學(xué)習(xí)。

同時，教師需要監(jiān)控學(xué)生“線上”自主學(xué)習(xí)情況。教師不僅要監(jiān)控學(xué)生各單元測試的完成情況，還需要監(jiān)控文章的理解與分析情況，如文本的中心思想等，以提高學(xué)生的批判性思維能力;教師要引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié)“在線”自主學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，并將問題上傳到MOOC 平臺的“師生討論區(qū)”，學(xué)生可以在規(guī)定時間內(nèi)與老師和其他同學(xué)進(jìn)行“在線” 交流互動;同時教師還要?dú)w納總結(jié)課本知識的重點(diǎn)、難點(diǎn)，上傳到慕課（MOOC）平臺，讓學(xué)生的自主學(xué)習(xí)有的放矢、事半功倍。

（二）重建“線下”教學(xué)模式

“線下”教學(xué)模式也可以稱為課堂教學(xué)模式。課堂教學(xué)任務(wù)的完成是以“在線”教學(xué)輔導(dǎo)為基礎(chǔ)的，課堂教學(xué)任務(wù)以語言輸出為主，可以分為兩個部分進(jìn)行。

第一部分，教師要收集學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中上傳到平臺交流區(qū)的問題，特別是未能有效解決的“共性問題和個性問題”，作為課堂教學(xué)內(nèi)容的主要依據(jù)。在課堂中，教師可以把收集到的共性問題作為教學(xué)驅(qū)動，以小組合作學(xué)習(xí)為單位，以演講、辯論、表演、討論等為手段，避免出現(xiàn)檢測手段單一的情況，以鞏固學(xué)生“線上”自主學(xué)習(xí)能力。同時，教師可以在“師生討論區(qū)”搜集到的個性問題中，找出典型的問題， 組織學(xué)生討論研究，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)英語專業(yè)知識技能的同時，提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。針對個別學(xué)生提出的一般性問題，教師需要適當(dāng)引導(dǎo)與點(diǎn)撥，做好針對性互動。教師還要引導(dǎo)學(xué)生帶著課堂學(xué)習(xí)中掌握的學(xué)習(xí)技能，重返慕課（MOOC）學(xué)習(xí)平臺，完成教師布置的“在線” 作業(yè)。

第二部分，教師在課堂中要努力培養(yǎng)學(xué)生對課本知識的延伸拓展能力。單中惠教授講過，教師講授的不應(yīng)該是人盡皆知的、直接從教科書上得來的現(xiàn)成知識[5]。教師要以課本知識為依托，積極引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化吸收、延伸拓展所學(xué)的課本知識，活躍學(xué)生的思維，提高他們的思辨能力、文化遷移能力和文化溝通能力。教師還可以把教學(xué)和自己的科研結(jié)合， 把書本知識、實踐活動和學(xué)科的前沿知識有機(jī)整合在一起， 作為授課中心。把現(xiàn)成的、唾手可得的知識交給網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生在“線上”進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，這樣才可以獲得可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力。

五、結(jié)語

線上的慕課（MOOC）平臺與線下的課堂教學(xué)有機(jī)結(jié)合， 能解決當(dāng)前高職英語教學(xué)中遇到的諸多問題。但是，慕課（MOOC）絕對不是一貼“萬能藥”，還需要在實踐中不斷改 進(jìn)、不斷成長。所以教師們應(yīng)該集思廣益、博采眾長，努力滿足高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)需求，提高高職英語課堂教學(xué)效率，促進(jìn)高職院校英語教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]盧紹迎. 基于“基礎(chǔ)+專業(yè)”的高職公共英語教學(xué)模式構(gòu)建[J]. 校園英語（上旬），2018（10）.

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[3]李桂芳.MOOCs 背景下大學(xué)課堂教學(xué)模式的反思與建構(gòu)[D]. 濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2015.

[4]李永琴，楊成. 智慧時代網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間創(chuàng)新建設(shè)研究[J]. 成人教育，2019（6）.

[5]單中惠. 西方教育思想史[M]. 太原：山西人民出版社，1996.