大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語寫作焦慮誘發(fā)因素及表現(xiàn)特征研究

白麗茹

( 天津外國語大學(xué) 英語學(xué)院，天津 300204)

0 引言

焦慮是外語學(xué)習(xí)過程中重要的情感因素，也是影響外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果的主要誘發(fā)因素之一。就外語寫作而言，寫作者因缺乏外語寫作的社會文化意識，不懂得采用適宜的方式實現(xiàn)語言功能或者不了解不同文化讀者的期待，致使外語寫作成為外語學(xué)習(xí)者耗時較多且收效緩慢的語言技能之一。不僅如此，外語課堂教學(xué)實踐和觀察發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分外語學(xué)習(xí)者在外語寫作過程中由于個體主觀因素或?qū)懽鬟^程客觀因素而產(chǎn)生緊張、不安或畏懼等焦慮情緒，進而阻礙其外語寫作能力和寫作水平發(fā)展和提高，甚至影響其外語學(xué)習(xí)的積極性和主動性。因此，及早了解外語寫作焦慮誘發(fā)因素和表現(xiàn)特征以及外語寫作焦慮與外語寫作水平潛在關(guān)系，適時采取有針對性干預(yù)補救教學(xué)或訓(xùn)練，對提高外語學(xué)習(xí)者外語寫作文本質(zhì)量、寫作能力及寫作水平具有十分重要的教育意義。

本研究對我國外語類核心期刊論文檢索發(fā)現(xiàn)：有關(guān)外語寫作焦慮實證研究論文為數(shù)不多(郭燕 等，2010；周保國 等，2010；吳育紅 等，2011；曾祥發(fā) 等，2011；李航，2015；秦曉晴 等，2015；白麗茹，2017；郭繼東，2018)；探討外語寫作焦慮誘發(fā)因素以及不同性別學(xué)習(xí)者外語寫作焦慮表現(xiàn)特征等研究論文相對較少；研究過程中普遍采用“二語寫作焦慮量表”(Cheng，2004)或“寫作焦慮測驗”(Daly et al., 1975)作為測量工具。“寫作焦慮測驗”和“二語寫作焦慮量表”具有較高的信度和效度，但是前者以英語本族語學(xué)習(xí)者為研究對象并且涉及焦慮因素的項目相對較少，因此不能有效測量外語學(xué)習(xí)者在特定外語寫作語境中所產(chǎn)生的焦慮情緒；后者以臺灣地區(qū)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者為研究對象，涉及身體焦慮、認知焦慮和回避行為構(gòu)成成分(共22個項目)，不能全面涵蓋外語寫作焦慮誘發(fā)因素，加之教學(xué)環(huán)境、教育背景及英語水平等不盡相同，該量表并非完全適合中國大陸地區(qū)英語教與學(xué)語境的大學(xué)課堂英語寫作過程中由于寫作者主觀因素或?qū)懽鬟^程客觀因素而產(chǎn)生的焦慮情緒。

鑒于此，本研究嘗試探討基于中國大陸地區(qū)英語教與學(xué)語境下的大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語寫作焦慮誘發(fā)因素、不同性別大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語寫作焦慮(指英語寫作焦慮整體表現(xiàn)，下文同)及其誘發(fā)因素表現(xiàn)特征以及英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素與英語寫作水平潛在關(guān)系，旨在為我國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者以及英語寫作技能課教學(xué)提供有針對性參考建議，以便抑制和克服課堂英語寫作焦慮情緒，進而從本質(zhì)上提高我國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語寫作文本質(zhì)量、英語寫作能力及英語寫作水平。

1 研究設(shè)計

1.1 研究被試

被試來自天津其大學(xué)英語學(xué)院大二年級，有效被試396人(男生47人、女生349人)，已接受3.5個學(xué)期英語寫作技能課教學(xué)和訓(xùn)練，每周100分鐘，初步掌握各種體裁英語寫作技能，因此能夠確保本研究獲取有效數(shù)據(jù)。

1.2 英語寫作焦慮概念

本研究采用白麗茹(2017：75)英語寫作焦慮定義，即英語寫作焦慮是指在課堂英語寫作技能課教學(xué)或訓(xùn)練中，由于寫作者個體因素和寫作過程因素表現(xiàn)欠佳或存在某種程度缺陷，致使寫作者在課堂英語寫作過程中產(chǎn)生緊張、不安或畏懼等焦慮情緒，進而對其英語寫作文本質(zhì)量、英語寫作能力和英語寫作水平產(chǎn)生一定負面影響。

1.3 研究問題

本研究將實施系列實證研究，嘗試探討我國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語寫作焦慮潛在誘發(fā)因素及其表現(xiàn)特征，旨在回答以下問題：

1)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者課堂英語寫作焦慮包含哪些潛在誘發(fā)因素？不同英語寫作焦慮誘發(fā)因素表現(xiàn)是否存在個體差異？

2)不同性別大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素具有何種表現(xiàn)特征？英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素表現(xiàn)是否存在性別差異？

3)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素與英語寫作水平潛在關(guān)系如何？何種英語寫作焦慮誘發(fā)因素對英語寫作水平影響力較大？

1.4 研究工具

1.4.1 英語寫作焦慮誘發(fā)因素量表

本研究采用大學(xué)英語學(xué)習(xí)者“英語寫作焦慮誘發(fā)因素量表”(白麗茹, 2017)，該量表由34個項目組成，其中寫作者個體焦慮誘發(fā)因素19個項目，寫作過程焦慮誘發(fā)因素15個項目。計分方式采用五級分制，分值范圍為34～170分，作答時限10～15分鐘(含指導(dǎo)語宣讀和填答示范)。量表內(nèi)部一致性信度Cronbach’sα系數(shù)為0.94，分半信度系數(shù)為0.96，寫作者個體焦慮誘發(fā)因素和寫作過程焦慮誘發(fā)因素Cronbach’sα系數(shù)分別為0.94和0.87。本研究再測量表內(nèi)部一致性信度Cronbach’sα系數(shù)為0.94，分半信度系數(shù)為0.96，寫作者個體誘發(fā)因素和寫作過程誘發(fā)因素Cronbach’sα系數(shù)分別為0.92和0.88。

1.4.2 英語寫作水平測驗

英語寫作水平測驗采用課堂限時、命題英語說明文寫作任務(wù)，寫作文本篇幅要求350～400個英語單詞，滿分100分，時限60分鐘，被試英語寫作文本測驗成績?yōu)槠溆⒄Z寫作水平測量總分。本研究要求受測者完成長篇英語寫作文本，因為長篇(相對于短篇)英語寫作文本不僅能夠更好地體現(xiàn)寫作任務(wù)內(nèi)容表達及體裁規(guī)范，而且能夠充分反映所選被試共時英語學(xué)習(xí)階段英語寫作能力和英語寫作水平以便獲取客觀、有效的測量數(shù)據(jù)。

1.5 數(shù)據(jù)收集與分析

數(shù)據(jù)收集時間為所選被試大二學(xué)年春季學(xué)期第九周并于正常課堂教學(xué)時間內(nèi)完成，包含兩個階段：首先實施問卷調(diào)查，由本文作者和另外四名英語寫作技能課教師負責(zé)實施，共發(fā)放和回收有效問卷396份。數(shù)據(jù)回收后一周內(nèi)，我們從總樣本中隨機抽取八個自然班(178人)進行英語寫作水平測驗，由本文作者和另外兩名英語寫作技能課教師負責(zé)實施。

寫作文本評閱和問卷數(shù)據(jù)處理由本文作者(英語寫作技能課教師)獨立完成以確保標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、規(guī)則一致。數(shù)據(jù)分析使用SPSS 15.0統(tǒng)計軟件，包括描述性統(tǒng)計、相關(guān)性檢驗、獨立樣本t檢驗、因子分析及線性回歸分析等統(tǒng)計分析方法。

2 結(jié)果與分析

2.1 英語寫作焦慮潛在誘發(fā)因素檢驗

本研究采用因子分析法對英語寫作焦慮誘發(fā)因素進行因子數(shù)目抽取，旨在用少數(shù)因子變量最大限度地概括和解釋原有觀測信息。因子數(shù)目抽取原則為特征值(因子影響力指標(biāo))大于“1”，因子載荷值(反映共同因子的關(guān)聯(lián)強度)大于0.50，每一成分包含至少三個以上共同因子(項目變量)。采用上述因子數(shù)目抽取原則理由如下：當(dāng)項目數(shù)為20～50時，采用特征值大于“1”作為因子抽取準(zhǔn)則最為可靠；若同一成分內(nèi)所含共同因子載荷值均大于0.50，則表明該成分收斂效度佳(載荷值越大說明變量能夠測量到的共同因子特質(zhì)愈多)；根據(jù)因子數(shù)目抽取合理性原則，每一成分所含共同因子最少三個以上，共同因子所欲測量的潛在特質(zhì)類似且因子可以命名(榮泰生，2009；吳明隆，2010)。

主成分因子分析過程如下：1)采用KMO取樣適切性統(tǒng)計量和Bartlett球形檢驗進行取樣適切性檢驗，結(jié)果表明原始變量適合進行因子分析且效果佳(KMO=0.91，X2=5745.88，P<0.001)；2)主成分方差最大旋轉(zhuǎn)因子旋轉(zhuǎn)共抽取出六個獨立成分，其特征值依次為4.40、3.94、2.72、2.59、2.48和2.28，每一成分包含3～8個共同因子，旋轉(zhuǎn)后六個成分累計解釋總變異量中61.37%的可識別變異；3)因子共同度(判斷某一原始變量與共同因子的關(guān)系程度，共同度值越高表明該變量與其他變量可觀測的共同特質(zhì)越多)范圍為0.39～0.76，同一成分對應(yīng)的共同因子載荷值范圍為0.51～0.83。因子抽取數(shù)目、載荷值、共同度及共同因子內(nèi)容描述如表1所示。

表1 主成分方差最大旋轉(zhuǎn)因子抽取數(shù)目/載荷值/共同度統(tǒng)計結(jié)果

根據(jù)“英語寫作焦慮誘發(fā)因素量表”研制理念及構(gòu)成要素(白麗茹, 2017：75)，表達能力、評閱反饋、任務(wù)特征、語言能力、輸出方式和篇章銜接知識應(yīng)用能力(本文簡稱篇章能力，下文同)六個誘發(fā)因素分別歸屬于寫作者個體焦慮誘發(fā)因素(表達能力、語言能力和篇章能力)和寫作過程焦慮誘發(fā)因素(評閱反饋、任務(wù)特征和輸出方式)，前者包含15個題項，載荷值范圍為0.51～0.80，共同度為0.45～0.76；后者包含15個題目，載荷值范圍為0.55～0.83，共同度為0.39～0.73。

2.2 不同性別者英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素表現(xiàn)特征個體差異檢驗

為探討不同性別大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素是否存在個體差異，本研究首先采用系統(tǒng)抽樣法確定女生樣本(劉潤清，1999：143)，即根據(jù)抽取樣本數(shù)(男生，47人)和總樣本(女生，349人)確定間距并計算抽取人數(shù)(每隔六人抽取一人)，然后對男生組和女生組被試英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素測量分?jǐn)?shù)平均值進行描述性統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗，具體結(jié)果如表2所示：

表2 不同性別者英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素描述性統(tǒng)計及組間差異檢驗結(jié)果

表2數(shù)據(jù)顯示：英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素各項檢測任務(wù)男生組和女生組測量分?jǐn)?shù)平均值基本接近或差異甚微，獨立樣本t檢驗結(jié)果表明男生組和女生組各項檢測任務(wù)平均值組間不存在顯著差異(P>0.05)，這說明不同性別學(xué)習(xí)者普遍存在英語寫作焦慮情緒。

2.3 英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素與英語寫作水平潛在關(guān)系檢驗

為探討英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素與英語寫作水平潛在關(guān)系以及何種英語寫作焦慮誘發(fā)因素對英語寫作水平影響力較大，本研究對178名隨機抽查樣本實施英語寫作水平測試，然后對英語寫作焦慮誘發(fā)因素與英語寫作水平變量間相關(guān)關(guān)系進行檢驗。

表3數(shù)據(jù)顯示：表達能力、語言能力、篇章能力、評閱反饋、任務(wù)類型和輸出方式誘發(fā)因素與英語寫作水平變量間均存在顯著負相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為-0.41、-0.53、-0.30、-0.41、-0.28和-0.26(P<0.001)；寫作者個體焦慮誘發(fā)因素和寫作過程焦慮誘發(fā)因素與英語寫作水平變量間存在顯著負相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為-0.50和-0.42(P<0.001)；英語寫作焦慮整體表現(xiàn)與英語寫作水平變量間存在顯著負相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為-0.52(P<0.001)。相比而言，任務(wù)特征和輸出方式誘發(fā)因素與英語寫作水平變量間相關(guān)系數(shù)相對較低。

表3 英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素與英語寫作水平相關(guān)性檢驗結(jié)果

表4為英語寫作焦慮誘發(fā)因素對英語寫作水平多元線性回歸模型檢驗結(jié)果，表中數(shù)據(jù)顯示：已建立的回歸模型通過了顯著性(F檢驗，P<0.001)檢驗和回歸系數(shù)(t檢驗，P<0.001)，這表明回歸模型整體上成立，預(yù)測變量對因變量具有顯著預(yù)測作用。

表4 英語寫作焦慮誘發(fā)因素對英語寫作水平多元線性回歸模型檢驗結(jié)果

3 討論

3.1 大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語寫作焦慮潛在誘發(fā)因素

為探討大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語寫作焦慮潛在誘發(fā)因素，本研究采用主成分分析方差最大因子旋轉(zhuǎn)共抽取出六個獨立成分，累計解釋英語寫作焦慮誘發(fā)因素總變異量中61.37%的可識別變異。在因子分析中，因子抽取后保留下來的成分聯(lián)合起來如果能夠解釋總變異量中60%以上的可識別變異，那么就表明保留下來的成分相當(dāng)理想(吳明隆，2010：232)。盡管如此，寫作是一種輸出性技能、一種社會文化現(xiàn)象和一種認知過程，涉及寫作中認知過程或心理活動、寫作者使用的各種知識以及影響寫作過程的諸多因素(Weigle，2011：6，15)。本研究結(jié)果表明表達能力、語言能力、篇章能力、評閱反饋、任務(wù)特征和輸出方式是導(dǎo)致我國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者在課堂英語寫作過程中產(chǎn)生焦慮情緒的直接誘發(fā)因素，進而對其英語寫作文本質(zhì)量、英語寫作能力和英語寫作水平造成不同程度的負面影響。

從寫作者個體因素而言，英語語言能力(尤其是英語語法能力和英語詞匯能力)是衡量英語寫作文本質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，是寫作者英語寫作能力和英語寫作水平發(fā)展和提高的首要條件。研究發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)英語語法意識有助于學(xué)習(xí)者注意語言輸入特征，進而提高其英語學(xué)習(xí)效果，英語詞匯能力與英語寫作文本質(zhì)量密切相關(guān)，詞匯類型、詞匯準(zhǔn)確性以及書面語域詞匯特征等對英語寫作文本質(zhì)量評價具有較大影響(Doughty et al.，1998；Mitchell，2000；Nation，2006；Schmitt， 2008；胡壯麟，2002；劉東虹，2004；秦曉晴、文秋芳，2007)。其次，語言表達能力反映寫作者能否將語言材料組成篇章，能否內(nèi)容充實、語言準(zhǔn)確、邏輯連貫、條理分明地表述寫作任務(wù)或材料話題所需闡述的思想和觀點。此外，寫作能否熟練掌握并靈活運用篇章銜接知識以實現(xiàn)篇章相鄰句子間、語段間、段落間以及句中小句間邏輯語義聯(lián)系，能否邏輯連貫、語義清晰、條理分明、結(jié)構(gòu)完整、語體得當(dāng)?shù)炔粌H是衡量寫作文本質(zhì)量的重要要素也是寫作者英語篇章銜接知識應(yīng)用能力的具體體現(xiàn)。如果寫作者英語語言能力、語言表達能力和篇章能力等表現(xiàn)欠佳或存在某種程度缺陷，就會使其在課堂英語寫作過程中產(chǎn)生緊張、不安或畏懼等焦慮情緒，進而影響其英語寫作文本質(zhì)量和英語寫作水平。

就寫作過程因素而言，寫作文本評閱反饋對提高英語學(xué)習(xí)者英語寫作文本質(zhì)量、英語寫作能力和英語寫作水平具有十分重要的作用。首先，評閱反饋是過程寫作教學(xué)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，研究發(fā)現(xiàn)采用統(tǒng)一評分標(biāo)準(zhǔn)進行反饋不僅有助于提高教師評閱反饋信度，還可以避免教師撰寫長篇累牘的評語或者修改學(xué)生寫作文本語言等方面錯誤所耗費的大量時間和精力(Weigle ,2011：26)。其次，寫作任務(wù)所涉及的題材、體裁和背景知識等也會影響寫作文本質(zhì)量，如果寫作者熟知寫作任務(wù)題材、體裁及其相關(guān)背景知識等，那么在寫作過程中就會減少其認知負荷并且有助于寫作者順利完成寫作任務(wù)。再者，給予寫作者完成任務(wù)時間長短或?qū)懽魅蝿?wù)難易也會對寫作文本質(zhì)量產(chǎn)生一定影響，限時完成寫作任務(wù)會減少寫作過程中計劃、實施、評估或糾錯等所需時間，長篇寫作(相對于短篇寫作)需要更多的處理程序和記憶資源(Keh，1990；Stanley，1992；Rollinson，2005；Weigle，2011；楊敬清，1996；文秋芳 等，2006；韓寶成 等， 2007；歐洲理事會文化合作教育委員會，2008)。

3.2 不同性別者英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素表現(xiàn)特征

對我國外語寫作焦慮實證性研究文獻檢索發(fā)現(xiàn)，鮮有研究探討不同性別者英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素表現(xiàn)特征是否存在個體差異。鑒于此，本研究嘗試探討了不同性別大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素表現(xiàn)特征，研究結(jié)果表明：不同性別大學(xué)英語學(xué)習(xí)者在英語寫作焦慮整體表現(xiàn)、寫作者個體焦慮和寫作過程焦慮以及表達能力、語言能力、篇章能力、評閱反饋、任務(wù)類型和輸出方式各項檢測任務(wù)上測量分?jǐn)?shù)平均值均不存在顯著性差異，這說明無論是男生還是女生寫作者在課堂英語寫作過程中普遍存在不同程度的緊張、不安或畏懼等焦慮情緒，英語寫作焦慮表現(xiàn)不存在性別差異。

3.3 英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素與英語寫作水平潛在關(guān)系

文獻資料顯示我國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者普遍存在英語寫作焦慮情緒，英語寫作焦慮與英語寫作成績變量間存在顯著負相關(guān)(郭燕 等，2010；周保國 等，2010；李航，2015；郭繼東，2018)。本研究結(jié)果支持上述研究結(jié)論，在本研究中英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素與英語寫作水平變量間存在顯著負相關(guān)，表達能力、語言能力、篇章能力、評閱反饋、任務(wù)類型和輸出方式誘發(fā)因素分別解釋英語寫作水平總變異量中16.81%、28.09%、9%、16.81%、7.84%和6.76%的可識別變異，寫作者個體焦慮誘發(fā)因素和寫作過程焦慮誘發(fā)因素可以解釋英語寫作水平總變異量中25%和17.64%的可識別變異，英語寫作焦慮整體表現(xiàn)可以解釋英語寫作水平總變異量中27.04%的可識別變異。相比而言，寫作者個體焦慮誘發(fā)因素與英語寫作水平相關(guān)關(guān)系程度高于寫作過程焦慮誘發(fā)因素與英語寫作水平，其中任務(wù)特征誘發(fā)因素和輸出方式誘發(fā)因素與英語寫作水平相關(guān)關(guān)系相對較弱。

此外，多元線性回歸分析結(jié)果表明：寫作者英語語言能力誘發(fā)因素和寫作過程評閱反饋誘發(fā)因素對大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語寫作水平具有顯著預(yù)測作用，兩個變量聯(lián)合可以解釋英語寫作水平總變異量中34%的可識別變異，其中寫作者英語語言能力誘發(fā)因素對英語寫作水平的解釋力大于寫作過程評閱反饋誘發(fā)因素對英語寫作水平的解釋力。

4 結(jié)語

本研究嘗試探討了大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語寫作焦慮誘發(fā)因素及表現(xiàn)特征，研究結(jié)論如下：英語寫作焦慮包含寫作者個體焦慮誘發(fā)因素(表達能力、語言能力和篇章能力)和寫作過程焦慮誘發(fā)因素(評閱反饋、任務(wù)特征和輸出方式)；英語寫作焦慮表現(xiàn)不存在性別差異，不同性別學(xué)習(xí)者普遍存在英語寫作焦慮情緒；英語寫作焦慮及其誘發(fā)因素與英語寫作水平存在顯著負相關(guān)，語言能力和評閱反饋兩個變量聯(lián)合對英語寫作水平具有預(yù)測作用，其中語言能力對英語寫作水平影響力大于評閱反饋。

本研究結(jié)果對我國大學(xué)英語寫作技能課教與學(xué)具有如下啟示：英語寫作焦慮涉及寫作者個體焦慮誘發(fā)因素和寫作過程焦慮誘發(fā)因素，其中寫作者英語語言能力和寫作過程評閱反饋是導(dǎo)致大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語寫作過程中焦慮情緒產(chǎn)生的主要誘發(fā)因素。鑒于此，大學(xué)英語寫作技能課教師在課堂英語寫作教學(xué)或訓(xùn)練中應(yīng)該重視英語語言知識和語言能力教學(xué)和訓(xùn)練，不斷擴展寫作者英語詞匯知識，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者英語篇章邏輯連貫意識和篇章銜接知識運用能力，努力營造和諧輕松的寫作文本評閱反饋氛圍，有效抑制和克服課堂英語寫作過程中因?qū)懽髡咧饔^因素或?qū)懽鬟^程客觀因素而產(chǎn)生的焦慮情緒，進而從本質(zhì)上提高我國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者英語寫作文本質(zhì)量、英語寫作水平以及英語寫作技能課教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。