基于社會與情感能力發(fā)展的中學(xué)閱讀教學(xué)

石偉偉

（福州屏東中學(xué)，福建 福州 350003）

一、社會與情感能力發(fā)展的閱讀教學(xué)價值

在當(dāng)今急劇變化的時代環(huán)境中，僅僅依靠專業(yè)知識技能的核心認(rèn)知能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足個體的長遠(yuǎn)發(fā)展需求，學(xué)生還應(yīng)擁有樂觀、合作、自我情緒管理、人際交往等社會與情感能力。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）將“社會與情感能力”（Social and Emotional Skills）定義為：人在實現(xiàn)目標(biāo)、與他人合作和管理情緒過程中所涉及的能力。個人的社會與情感能力是人在事業(yè)和生活中取得成功的重要驅(qū)動因素，它表現(xiàn)為思想、情感和行為模式的一致性［1］。同時OECD建構(gòu)出社會與情感能力結(jié)構(gòu)框架圖表（如表1 所示）。

表1 OECD社會與情感能力結(jié)構(gòu)框架

“社會與情感能力”是一種非認(rèn)知能力，我們的教學(xué)不僅要教會學(xué)生知識層面的認(rèn)知能力，更要教會學(xué)生社會與情感能力這類非認(rèn)知能力，兩者結(jié)合才能真正提高學(xué)生的綜合能力，使學(xué)生真正有效解決未來社會中遇見的各種問題、狀況等。閱讀能力作為一種通適性能力，是學(xué)生了解社會，認(rèn)知世界的必備能力。沒有閱讀能力或者閱讀能力欠缺的學(xué)生必然在學(xué)習(xí)生活中處處“碰壁”。但閱讀能力絕非簡單的識字、讀文，閱讀應(yīng)是讀者調(diào)動自己的生活經(jīng)驗，認(rèn)知經(jīng)驗，在與閱讀文本互動、對話、交流的基礎(chǔ)上，能動地建構(gòu)意義的心智活動。［2］課堂教學(xué)是學(xué)校教育最直接有效的教學(xué)方式，也是對學(xué)生能力習(xí)得、提升最直接有效的途徑之一。鑒于閱讀能力以及社會與情感能力的重要性，教師應(yīng)該積極構(gòu)建社會與情感能力發(fā)展的閱讀課堂教學(xué)。

社會與情感能力發(fā)展下的閱讀課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，教師有效引導(dǎo)，師生之間相互尊重，和諧平等的課堂教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生在閱讀課堂學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)閱讀技能的同時也鍛煉交往能力、協(xié)作能力、任務(wù)能力、開放能力以及自我情緒調(diào)節(jié)等綜合能力。正如泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中所言：教育為學(xué)生提供了機會，使他能積極參與并全心處理讓他感興趣且與之關(guān)系密切的事情，特別是學(xué)會如何有效從事這些活動。［3］

二、閱讀課堂上缺乏社會與情感能力發(fā)展的表征與原因

當(dāng)下閱讀課堂教學(xué)受傳統(tǒng)教育觀念影響較大，仍是以教師為中心的灌輸式教學(xué)。學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)更多是“配合”教師教學(xué)，更多是一種消極、被動地接受教師給予的知識，過分強調(diào)知識能力。這樣的課堂教學(xué)是缺乏社會與情感能力發(fā)展的課堂教學(xué)，無益于學(xué)生在實現(xiàn)閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)中，與他人合作以及情緒管理等能力的提高。具體表征主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式及教學(xué)評價環(huán)節(jié)。

1.教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容相對單一

當(dāng)下閱讀課堂的教學(xué)受短視化、功利化的教育觀點影響，課堂教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容依然多圍繞著應(yīng)試教育開展，目標(biāo)上過分強調(diào)閱讀知識及技能的教學(xué)，至于閱讀學(xué)習(xí)過程中涉及實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、與他人合作及情緒管理等能力。隨時代社會的發(fā)展，我們的閱讀內(nèi)容不再僅限于傳統(tǒng)文本材料，各種圖表、漫畫以及視頻材料等各種數(shù)字化、可視化的閱讀材料也環(huán)繞著我們?？上覀兊拈喿x課堂教學(xué)并沒有將這些新型閱讀材料作為教學(xué)內(nèi)容，教會學(xué)生閱讀各種材料，訓(xùn)練學(xué)生綜合閱讀能力。

2.教學(xué)方式相對簡單

有些教師一味追求閱讀課堂容量和課堂熱鬧度，在閱讀課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)大量問題，但學(xué)生在這些零碎、雜亂的問題中暈頭轉(zhuǎn)向。甚至有些學(xué)生上一個問題還未思考消化清楚，下一個問題又來了。最終結(jié)果是整堂課師生雙方都十分艱難，教師教得艱難，學(xué)生也學(xué)得艱難。究其緣由，教師在課堂教學(xué)中占據(jù)了絕大部分的話語權(quán)，學(xué)生課堂參與度較低。缺少學(xué)生參與的課堂教學(xué)自然難以發(fā)展學(xué)生的社會與情感能力。閱讀課堂不同于其他項目類型課堂，它更強調(diào)學(xué)生的個體閱讀體驗，需要結(jié)合學(xué)生已有的閱讀知識進行遷移、內(nèi)化，這些都要求學(xué)生高度參與閱讀課堂中，在教師的高質(zhì)量提問下自我思考，并與他人合作，以期實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3.教學(xué)評價相對低效

閱讀課堂教學(xué)評價低效、缺位的主要原因在于評價對象單一化，評價方式形式化，評價內(nèi)容功利化。評價對象單一化主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)評價對象多為教學(xué)結(jié)果，對于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)過程的評價涉及較少，對于教師教學(xué)過程評價也關(guān)注較少。評價方式形式化指的是教師大多依賴于小測、考試之類的總結(jié)性評價。它的直接目的是作出教育效果的判斷，從而區(qū)別優(yōu)劣、分出等級或鑒定合格。［4］總結(jié)性評價一般使用在教學(xué)過程結(jié)束后，對于課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控有一定不足。受短視化、功利化教育教學(xué)觀點影響，不少教師在教學(xué)評價內(nèi)容上也是功利化。閱讀課堂教學(xué)的評測內(nèi)容也多為閱讀課堂重難點等一些基礎(chǔ)性知識，有時就用一些作業(yè)測評來替代課堂評價，學(xué)生并不能很好地在課堂評價中糾正自己課堂學(xué)習(xí)的問題。

三、構(gòu)建社會與情感能力發(fā)展的閱讀教學(xué)

《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出，更加注重全面發(fā)展，更加注重終身學(xué)習(xí)，更加注重知行合一，更加注重融合發(fā)展等教育現(xiàn)代化的基本理念。鐘啟泉教授也提出教學(xué)過程就是一個尊重、發(fā)揮、培養(yǎng)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力的過程，是一個喚醒、激發(fā)、培育學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動力的過程。［5］教師應(yīng)構(gòu)建社會與情感能力發(fā)展的閱讀課堂教學(xué)，有效喚醒、激發(fā)、培育學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，促進學(xué)生知行合一的全面發(fā)展。

1.結(jié)合真實學(xué)情，開展任務(wù)驅(qū)動閱讀教學(xué)

營造社會與情感能力發(fā)展的課堂需要有符合學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容，對閱讀學(xué)習(xí)有強烈好奇心，以期促動學(xué)生在智力上以及情感上愿意接受學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，讓學(xué)生有足夠的成就動機及實現(xiàn)自我目標(biāo)的渴望。教師可以在課堂之前以抽樣提問、個別談話、導(dǎo)學(xué)測評等方式對學(xué)生學(xué)情進行摸底了解真實學(xué)情，明確什么是學(xué)生掌握了的知識，什么是學(xué)生還不清楚的知識，學(xué)生又對哪些知識比較有興趣。特別是在我們閱讀教學(xué)中，每個學(xué)生閱讀經(jīng)驗各有不同，閱讀知識面也不盡相同，很有必要對學(xué)生的閱讀程度進行摸底調(diào)查，以此更好安排教學(xué)內(nèi)容以及選擇更優(yōu)化教學(xué)方式，有利于營造積極向上的課堂氛圍，促動學(xué)生產(chǎn)生積極的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)能力。

課本教材中所選取出的文章多是精選過能代表作家典型風(fēng)格的經(jīng)典文章。閱讀教學(xué)要充分利用這些經(jīng)典篇目，有針對性地精講細(xì)講，并以經(jīng)典篇目為基點，開展任務(wù)驅(qū)動閱讀教學(xué)。例如在人教版八年級下冊第四單元中，教材課本就已經(jīng)為我們設(shè)置了任務(wù)驅(qū)動教學(xué)。第四單元一共分成三個任務(wù)模塊（如表2 所示）：

表2

在任務(wù)驅(qū)動閱讀中教師可以根據(jù)材料任務(wù)需要將學(xué)生群體分成不同任務(wù)小組，明確最終的任務(wù)需要，給予學(xué)生足夠的空間協(xié)商合作，鼓勵積極參與任務(wù)小組活動。學(xué)生也能夠根據(jù)教師提供的任務(wù)要求來明確自己的成就動機，并在協(xié)商合作過程中有一定毅力及責(zé)任感，在困難面前能夠自我控制，以期達成任務(wù)的實現(xiàn)。任務(wù)驅(qū)動閱讀不僅有效訓(xùn)練學(xué)生有認(rèn)知層面的閱讀能力，更能有效培養(yǎng)社會與情感能力，但在設(shè)定任務(wù)驅(qū)動時要符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，能夠有效激發(fā)學(xué)生在情感上對于挑戰(zhàn)性閱讀的支持，促進學(xué)生閱讀行為的有效延伸。

2.靈活運用教學(xué)方式，構(gòu)建參與式對話教學(xué)

參與式對話課堂教學(xué)契合了社會與情感能力發(fā)展的課堂教學(xué)的需要，讓學(xué)生真正參與課堂對話中，聆聽他人的觀念，與他人進行協(xié)作交流，并有效表達自己的想法，有效訓(xùn)練學(xué)生的交往能力以及協(xié)作能力。參與式對話課堂教學(xué)中是教師與學(xué)生之間、教師與學(xué)生群體之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生群體之間多重層面的循環(huán)對話。（如圖1 所示）這些層面并沒有前后層級關(guān)系，是一種根據(jù)課堂實際情況隨時發(fā)生進行的。

圖1

以人教版八年級上冊第二單元魯迅的《藤野先生》為例，教師拋出“魯迅其人”“本文寫作時代背景”等這一基礎(chǔ)常識問題，便可以讓學(xué)生個體與學(xué)生群體相互對話、相互補充，檢查學(xué)生基礎(chǔ)知識的掌握情況以及自我表達能力。

學(xué)生與學(xué)生之間的相互對話多用在基礎(chǔ)的事實性知識上，能夠讓學(xué)生以更積極學(xué)習(xí)情緒投入課堂教學(xué)中，提升學(xué)生在課堂上的成就感，有效增加了課堂的吸收效果。同時讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)滿足感、自豪感，對自己學(xué)過的知識有一個實際場景的運用，也能幫助學(xué)生認(rèn)識閱讀、學(xué)習(xí)的樂趣，激發(fā)并維系后續(xù)閱讀以及學(xué)習(xí)。

教師與學(xué)生之間的對話則發(fā)生在學(xué)生對話之上，對于一些難度較大的問題，如情感邏輯分析理解、人物形象分析、內(nèi)容主旨解讀等，教師則可以根據(jù)學(xué)生之間的對話交流來適時介入，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)認(rèn)識上的不足，促進學(xué)生思考深度的挖掘。借助學(xué)生與學(xué)生群體之間的對話，教師可以更加明晰學(xué)生真實存在的疑惑與不知，呈現(xiàn)出的是真實學(xué)情，這比起教師站在成人角度預(yù)設(shè)出的學(xué)情更加符合學(xué)生情況。特別是閱讀教學(xué)中，學(xué)生個體或群體因受各自生活經(jīng)驗影響產(chǎn)生不同的閱讀經(jīng)驗，或者因環(huán)境、地域等外在條件限制對于一些事物或情感的理解有一定難度，此時教師對學(xué)生群體的對話教學(xué)更高效幫助學(xué)生解惑傳道。

3.多元評價并舉，注重過程性課堂評價

事物總是在不斷發(fā)展變化中，學(xué)生的學(xué)習(xí)同樣也在不斷發(fā)展變化。我們的教學(xué)評價也應(yīng)堅持發(fā)展性評價原則，注重過程性課堂評價。發(fā)展性評價有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，通過發(fā)展性評價活動使學(xué)生擁有對學(xué)習(xí)的展望，使學(xué)生明確，如何基于目標(biāo)修正學(xué)習(xí)活動的軌道。［6］在課堂教學(xué)中堅持過程性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合的多元評價也契合學(xué)生元認(rèn)知思維的發(fā)展。學(xué)生在閱讀教學(xué)中發(fā)展社會與情感能力中的情緒調(diào)節(jié)和開放能力。

值得注意的是，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過程中的動態(tài)發(fā)展，及時評價，從而調(diào)動學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的積極性；而不是簡單粗暴地給出一個等級評定，應(yīng)根據(jù)學(xué)生個體課堂學(xué)習(xí)情況做出適宜評價反饋，對學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)好的方面給予積極肯定，也糾正其課堂學(xué)習(xí)的不足，對其在閱讀課堂成功或挫折面前的自我控制、抗壓力、情緒控制等社會與情感能力也能有效訓(xùn)練，讓學(xué)生在每一次課堂學(xué)習(xí)中都能對自己的表現(xiàn)有一個較為清晰的認(rèn)識，在使用過程性評價時教師應(yīng)注意評價技巧。以表揚為例，大多教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為做出表揚，但更多教師是對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行表揚，如學(xué)生作業(yè)完成得很好，學(xué)生考試成績不錯。這樣的表揚是正確、正向的評價，但此類評價也有不足處，學(xué)生為了能在學(xué)習(xí)結(jié)果上獲得表揚，往往忽視學(xué)習(xí)過程中細(xì)節(jié)訓(xùn)練，甚至?xí)霈F(xiàn)一些過分追求結(jié)果表揚而在過程上采取錯誤行為的現(xiàn)象。教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的個體差異，對其在學(xué)習(xí)過程中的點滴進步都可以必要表揚。有些學(xué)生性格內(nèi)向，即便思維敏捷也怯于表達，對其偶有的表達發(fā)言，教師便應(yīng)給予鼓勵表揚，增加學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的成就感以及樂觀精神，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的成就動機。

在閱讀課堂中采用多元發(fā)展性評價，注重過程性評價可以幫助教師在課堂教學(xué)中兼顧到學(xué)生個體及群體的閱讀學(xué)習(xí)情況，幫助學(xué)生更勇敢地接受課堂挑戰(zhàn)，并在挑戰(zhàn)中產(chǎn)生積極良好的情感體驗，促動學(xué)生更有深度與廣度的閱讀學(xué)習(xí)。這樣一種結(jié)合以文本閱讀，思考表達為內(nèi)容，溫暖鼓勵支持氛圍的社會與情感能力發(fā)展下的閱讀課堂教學(xué)不僅讓學(xué)生學(xué)會了知識，同時也鍛煉了能力，有效激發(fā)了學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

社會與情感能力發(fā)展下的閱讀課堂教學(xué)以任務(wù)驅(qū)動閱讀方式設(shè)計閱讀課堂的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在文本閱讀過程中有“階梯”可循序而上、漸進而學(xué)，激發(fā)學(xué)生在閱讀課堂上的“探險”興趣，同時訓(xùn)練學(xué)生包括成就動機、自我控制、責(zé)任感和毅力在內(nèi)的任務(wù)能力以及共情、信和、合作的協(xié)作能力。對話式的教學(xué)方式讓學(xué)生有效參與課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，在師生、生生多向?qū)υ捴芯毩?xí)樂群、果敢以及充滿活力的交往能力，并且讓學(xué)生的閱讀思考得到有效展示，推動學(xué)生綜合閱讀能力的發(fā)展，為將來的社會協(xié)作奠定能力基礎(chǔ)。教師注重過程性評價的課堂評價，從教師角度上以一種更加柔和、溫暖的方式給予學(xué)生支持與鼓勵；從學(xué)生角度則不僅讓學(xué)生以更能大的包容度、好奇心以及創(chuàng)造性的開放能力得以有效訓(xùn)練，也使得學(xué)生在抗壓力、樂觀、情緒控制的情緒調(diào)節(jié)能力得到有效發(fā)展，讓學(xué)生在閱讀課堂上更勇敢地接受學(xué)習(xí)“挑戰(zhàn)”。社會與情感能力發(fā)展下的閱讀課堂能夠幫助學(xué)生真正愛上閱讀、提高綜合閱讀能力，并幫助學(xué)生有效應(yīng)對學(xué)習(xí)生活中存在的困境與挑戰(zhàn)，促進個體的身心全面健康發(fā)展。