混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生認(rèn)知投入的影響機制研究

師亞飛 童名文 孫 佳 戴紅斌 龍?zhí)仗? 王建虎

【摘要】??? 混合同步課堂是信息技術(shù)賦能城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的核心實踐場。然而，當(dāng)前有關(guān)混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境是如何影響學(xué)生有效學(xué)習(xí)的問題研究依然有限。學(xué)習(xí)動機是學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在心理因素，是解釋其學(xué)習(xí)行為的重要動因。本文以學(xué)習(xí)動機為中間變量，旨在研究混合同步課堂中混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生認(rèn)知投入的影響機制，采用結(jié)構(gòu)方程模型分析方法來驗證所構(gòu)建的模型和假設(shè)。研究結(jié)果表明，外部動機是混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響淺層認(rèn)知投入的中介變量;內(nèi)部動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入過程中均有中介效應(yīng);外部動機對內(nèi)部動機具有顯著的正向影響，并且外部動機和內(nèi)部動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響認(rèn)知投入過程中具有鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)。建議在混合同步課堂中教師可以從教學(xué)法、社會交互以及ICT教學(xué)能力方面來提高遠(yuǎn)程學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。此外，教師還應(yīng)該采用適性教學(xué)策略讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的勝任感、課堂的親密感，給予其充分的自主性，促進(jìn)學(xué)習(xí)動機的內(nèi)化。

【關(guān)鍵詞】? 混合同步學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)環(huán)境;認(rèn)知投入;學(xué)習(xí)動機;內(nèi)部動機;外部動機;中介效應(yīng);教育均衡化

【中圖分類號】? ?G442? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2021）9-0029-11

一、引言

信息技術(shù)支撐的優(yōu)質(zhì)教育資源共享是破解教育均衡問題的有效途徑。優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源及教師資源的差異是造成城鄉(xiāng)乃至地區(qū)教育發(fā)展不均衡的原因之一（Yang， Yu， & Chen， 2019）。為此，國家出臺了一系列政策，旨在加強鄉(xiāng)村以及經(jīng)濟落后地區(qū)學(xué)校師資建設(shè)，如教師走教、校長教師交流輪崗等，且取得了較好成效。然而，由于經(jīng)濟、社會等原因，這些落后地區(qū)學(xué)校普遍存在優(yōu)秀教師難以留下的困難（司曉宏， 等， 2015）。近年來，混合同步課堂作為促進(jìn)優(yōu)質(zhì)師資資源共享的核心實踐場引起了研究者的關(guān)注?；旌贤綄W(xué)習(xí)作為一種信息技術(shù)支持的學(xué)習(xí)方式，因其便利性、快捷性和經(jīng)濟性而成為解決城鄉(xiāng)乃至地區(qū)教育發(fā)展不公平的一條可行途徑。

目前，國內(nèi)有關(guān)混合同步課堂的研究主要集中在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式等理論構(gòu)建方面。例如，雷勵華等（2015）基于社會建構(gòu)理論與情境學(xué)習(xí)理論研制了一種混合同步課堂教學(xué)模式，旨在加強本、異地兩端師生、生生之間的社會交互以及鄉(xiāng)村端學(xué)生的臨場感;王繼新等（2016）提出“三式破三難”的區(qū)域教育發(fā)展模式，在促進(jìn)區(qū)域教育均衡化方面取得較好成效;高丹陽等（2019）提出的新型混合同步課堂教學(xué)組織形式為促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展提供了示范和借鑒。也有研究者（楊俊鋒， 等， 2018）以實證研究的方式對混合同步課堂的有效性進(jìn)行論證，研究發(fā)現(xiàn)，混合同步課堂對鄉(xiāng)村端學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提升具有顯著作用，并且本地和遠(yuǎn)程兩端學(xué)生在教師支持、課堂交互等多個方面的主體感受性上無顯著差異。當(dāng)前有關(guān)混合同步課堂的研究成果一致表明混合同步課堂對遠(yuǎn)程鄉(xiāng)村端學(xué)生學(xué)習(xí)具有直接的促進(jìn)作用。然而，有關(guān)混合同步課堂是如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)的研究依然不足。

認(rèn)知投入表征學(xué)生在學(xué)習(xí)中的投入水平，包括學(xué)生運用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、投入必要的學(xué)習(xí)精力來理解復(fù)雜的問題或掌握復(fù)雜的技能（Fredricks & McColskey， 2012）。相較于其他類型的投入，認(rèn)知投入更強調(diào)主觀意志努力和思維策略的運用（Xie & Heddy， 2019）。有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的認(rèn)知投入與其學(xué)業(yè)成就具有顯著的正相關(guān)關(guān)系（Dogan， 2015; Virtanen， Kiuru， Lerkkanen， Poikkeus， & Kuorelahti， 2016）。因此，本研究以混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生的認(rèn)知投入作為研究的落腳點，旨在揭示混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生認(rèn)知投入的作用機制，闡明混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境是如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)的。

二、理論框架與假設(shè)

（一）相關(guān)概念

1. 混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境

混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境（blended synchronous learning environment，BSLE）是一種整合本地面對面課堂和遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)面對面課堂的富媒體學(xué)習(xí)環(huán)境，在這一環(huán)境下遠(yuǎn)程學(xué)生可以借助同步多媒體技術(shù)實時參與到本地課堂中學(xué)習(xí)（Bower， Dalgarno， Kennedy， Lee， & Kenney， 2015）。在不同研究中，混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境具有不同的稱謂和形式，如Here or There教學(xué)（Zydney， McKimmy， Lindberg， & Schmidt， 2019）、同步雙校區(qū)教學(xué)（Divanoglou， Chance-Larsen， Fleming， & Wolfe， 2018）、同步互動混合課堂（雷勵華， 等， 2015; 王繼新， 等， 2016）、同步課堂（盧強， 等， 2018）、雙師課堂（龍西仔， 等， 2020）等，本文將其統(tǒng)稱為混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境。依據(jù)遠(yuǎn)程學(xué)生所屬位置的不同，混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境可以分為兩種不同的形態(tài)：其一，異地兩個實體教室中的學(xué)生同步開展教學(xué)活動;其二，本地課堂中學(xué)生在實體教室中開展教學(xué)活動，遠(yuǎn)程學(xué)生則可以自由選擇參與課堂的位置，如家里、工作單位等（Raes， Detienne， Windey， & Depaepe， 2019）。在本研究中，研究者分別將其稱為“混合雙班同步模式”和“混合虛實同步模式”。這兩種形態(tài)的混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境各有其利弊。例如，相較于“混合虛實同步模式”，在“混合雙班同步模式”中遠(yuǎn)程學(xué)生由于同處一個實體教室內(nèi)，學(xué)生可以體驗到更強的課堂氛圍（Wang， Huang， & Quek， 2018）。并且，遠(yuǎn)程實體教室內(nèi)教師的存在也會增強學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度（Divanoglou， et al.， 2018）。相較于前者，“混合虛實同步模式”中遠(yuǎn)程學(xué)生具有更強的靈活性，他們不受實體教室位置的限制（Raes， et al.， 2019）。目前，國內(nèi)以教育公平為目標(biāo)的混合同步學(xué)習(xí)多采用“混合雙班同步模式”的學(xué)習(xí)環(huán)境，即“雙師課堂”形式（例如，高丹陽， 等， 2019; 雷勵華， 等， 2015; 王繼新， 等， 2016）。在國外，高等教育領(lǐng)域或成人學(xué)習(xí)者多采用“混合虛實同步模式”的學(xué)習(xí)環(huán)境（例如，Raes， et al.， 2020; Wang， et al.， 2018），他們更加偏愛混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境所帶來的學(xué)習(xí)場景的靈活性和可選擇性?？傮w來講，混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境具有眾多的優(yōu)勢，如真實的臨場感、學(xué)習(xí)場景的可選擇性、促進(jìn)教育公平等（Yang， et al.， 2019; Zydney， et al.， 2019）。Hastie等（Hastie， Hung， Chen， & Kinshuk， 2010）認(rèn)為在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境中可以包含多種學(xué)習(xí)模式，并且認(rèn)為同時具備本地教室、遠(yuǎn)程教室、本地學(xué)生、遠(yuǎn)程學(xué)生、本地教師和遠(yuǎn)程教師的混合同步學(xué)習(xí)模式最有可能成為未來大學(xué)（the University of the Future）的主流學(xué)習(xí)模式。

Kirschner等（Kirschner， Strijbos， Kreijns， & Beers， 2004）認(rèn)為一個技術(shù)支持的有效學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該具備教學(xué)可供性（educational affordance）、社會交互可供性（social affordance）和技術(shù)可供性（technological affordance）。教學(xué)可供性是指學(xué)習(xí)環(huán)境或技術(shù)工具所具備的在特定教育情境下，決定一個學(xué)習(xí)活動是否能夠被實施或如何被實施的特性;社會交互可供性是指學(xué)習(xí)者所感受到的學(xué)習(xí)環(huán)境或技術(shù)工具能夠促進(jìn)其社會交互的特性;技術(shù)可供性是指學(xué)習(xí)環(huán)境或技術(shù)工具的可用性（Wang， 2009）。其后，Wang（2008）基于Kirschner等人（Kirschner， Strijbos， Kreijns， & Beers， 2004）的研究提出了一種用于設(shè)計有效學(xué)習(xí)環(huán)境的通用理論模型——PST（pedagogy， social interaction， and technology）模型。在PST模型中，教學(xué)和社會交互設(shè)計主要影響學(xué)習(xí)效果，技術(shù)設(shè)計則決定教學(xué)和社會交互設(shè)計的實現(xiàn)程度。2018年，Wang及其同事（Wang， et al.， 2018）將PST模型用于混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計與應(yīng)用，研究結(jié)果表明學(xué)生對這一學(xué)習(xí)環(huán)境表現(xiàn)出較高的積極態(tài)度。因此，筆者認(rèn)為教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)可供性是混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境的三大基礎(chǔ)功能特性。

2. 學(xué)習(xí)動機

目前學(xué)界對于學(xué)習(xí)動機的界定尚未達(dá)成一致，研究者多是以特定的理論或視角對學(xué)習(xí)動機進(jìn)行闡釋。認(rèn)知取向的動機理論將動機定義為激發(fā)和維持目標(biāo)行為的心理過程，如成就動機、歸因方式、控制信念和目標(biāo)定向等（Schunk， 2012， p. 346）。除了這一常見的定義外，其他的學(xué)習(xí)理論或流派對動機也有不同的理論解釋。例如，行為主義流派將激發(fā)和維持目標(biāo)行為的動機歸于一系列外部的行為或事件，如獎勵、強化等;人本主義流派認(rèn)為動機源于個體一系列的內(nèi)在心理需要，如自我實現(xiàn)、勝任感、關(guān)系和自主性的需要（Woolfolk， 2016， p. 474）。自我決定理論（self-determination theory）是當(dāng)前眾多動機理論中較為流行的一種人本主義取向的動機理論。在自我決定理論中，Ryan和Deci（Ryan & Deci， 2000a）依據(jù)行為產(chǎn)生的不同原因和目標(biāo)將動機分為不同的類型，其中最為基礎(chǔ)的是有關(guān)內(nèi)部動機（intrinsic motivation）和外部動機（extrinsic motivation）的界定。內(nèi)部動機是一種以個體內(nèi)在興趣和愛好為出發(fā)點的動機類型，這種動機所激發(fā)的行為不需要外部獎勵的刺激來維持，更加關(guān)注事物本身;與之相對，外部動機是一種由目標(biāo)行為所帶來的外部報償驅(qū)動的動機類型，更加關(guān)注事物附加的外部獎勵，如金錢、規(guī)避懲罰、社會地位等（Deci & Ryan， 2010）。由內(nèi)部動機驅(qū)動的行為具有持久性和內(nèi)驅(qū)性，當(dāng)個體在實現(xiàn)目標(biāo)行為遇到困難時，通常會積極尋求解決問題的策略，克服困難。而由外部動機驅(qū)動的行為通常容易受到外在困難的影響。因此，相較于外部動機，內(nèi)部動機更有助于促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)以及培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

3. 認(rèn)知投入

認(rèn)知投入（cognitive engagement）是指學(xué)習(xí)者的心理投入（psychological investment）以及有技巧的學(xué)習(xí)（strategic learning）過程，既包含自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)策略的使用，也強調(diào)動機理論中的主觀意志努力（Fredricks， Blumenfeld， & Paris， 2004）。認(rèn)知投入可以分為深層認(rèn)知投入（meaningful cognitive engagement）和淺層認(rèn)知投入（shallow cognitive engagement）（Greene & Miller， 1996）。深層認(rèn)知投入涉及信息的深度處理和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的使用，如通過建立新舊知識之間的聯(lián)結(jié)來構(gòu)建復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以及自我反思、制訂規(guī)劃等學(xué)習(xí)策略的使用;淺層認(rèn)知投入主要包含淺層的信息處理和簡單學(xué)習(xí)策略的使用，如機械記憶（Ravindran， Greene， & DeBacker， 2005）。有研究（Walker， Greene， & Mansell， 2006）表明，相較于淺層認(rèn)知投入，深層認(rèn)知投入更有助于提高學(xué)習(xí)成就。

（二）研究假設(shè)

1. 混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)動機

許多研究表明，學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機具有直接影響。例如，Bekele（2010）系統(tǒng)梳理了多個教育技術(shù)國際知名雜志于1995年到2007年間發(fā)表的有關(guān)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境（internet-supported learning environments）的研究，結(jié)果表明，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境有助于學(xué)生學(xué)習(xí)動機的提升，并且相較于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境，單純的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境更有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。類似地，Baeten等研究者（2013）也發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境會顯著影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動機。Wang等（2018）在設(shè)計與實施混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境的過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境表現(xiàn)出非常積極的態(tài)度，并且學(xué)生希望更多的課程可以在這種學(xué)習(xí)環(huán)境下開展。成都七中的混合同步教學(xué)實踐研究結(jié)果表明，混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對于激發(fā)遠(yuǎn)程學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自信心具有重要作用（李爽， 等， 2009）。基于以上結(jié)論，本研究假設(shè)混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境能夠提高遠(yuǎn)程學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機（H1）和外部學(xué)習(xí)動機（H2）。

2. 學(xué)習(xí)動機與認(rèn)知投入

已有研究表明學(xué)習(xí)動機能夠顯著影響學(xué)生的認(rèn)知投入。例如，Sedaghat等（2011）發(fā)現(xiàn)動機因素如感知能力、感知工具和成就目標(biāo)對認(rèn)知投入具有顯著的預(yù)測作用。Bircan和Sungur（2016）發(fā)現(xiàn)動機信念如自我效能和任務(wù)價值與認(rèn)知投入具有顯著的相關(guān)關(guān)系。更進(jìn)一步，Walker等（2006）通過路徑分析發(fā)現(xiàn)，動機因素如自我效能、內(nèi)部動機和學(xué)業(yè)認(rèn)同感能夠顯著預(yù)測學(xué)生的深層認(rèn)知投入，而淺層認(rèn)知投入則可以被外部動機預(yù)測。類似地，Debacker和Crowson（2006）的研究認(rèn)為，掌握目標(biāo)與學(xué)生的深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入都有顯著正相關(guān)關(guān)系，并且能夠預(yù)測學(xué)生的深層和淺層認(rèn)知投入。研究者一般認(rèn)為掌握目標(biāo)與學(xué)生的內(nèi)部動機具有顯著正相關(guān)關(guān)系（王振宏， 2009， p. 165）。因此，本研究假設(shè)，內(nèi)部動機能夠促進(jìn)學(xué)生的深層認(rèn)知投入（H3）和淺層認(rèn)知投入（H4）。許多研究者認(rèn)為，內(nèi)部動機和外部動機不是嚴(yán)格相互排斥的，對于不同的學(xué)生而言，同樣的學(xué)習(xí)活動有可能是由內(nèi)部動機激發(fā)的，也有可能是由外部動機激發(fā)的（Saeed & Zyngier， 2012）。有時候在課堂教學(xué)中單純強調(diào)內(nèi)容的有趣性是不夠的，合理地加入一些外部動機取向的活動對于有效教學(xué)也具有重要意義（Ryan， et al.， 2000a）。尤其是對于混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境中的遠(yuǎn)程學(xué)生而言，設(shè)計外部動機取向的學(xué)習(xí)活動對于調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性，減少地理距離和同步媒體軟件帶來的孤寂感，進(jìn)而促進(jìn)他們有效學(xué)習(xí)具有重要價值?；谝陨险撌觯狙芯考僭O(shè)，外部動機既能促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)生的深層認(rèn)知投入（H5），也能促進(jìn)其淺層認(rèn)知投入（H6）。

3. 外部動機與內(nèi)部動機

外部動機對內(nèi)部動機的影響作用研究大致經(jīng)歷了消極作用說、共存關(guān)系說和積極作用說三個階段（張劍， 等， 2003）。內(nèi)部動機與外部動機并不是簡單的二分關(guān)系，二者是有關(guān)聯(lián)的。例如，F(xiàn)inkelstein（2011）在有關(guān)組織公民行為的研究中發(fā)現(xiàn)，內(nèi)部動機與外部動機表現(xiàn)出強相關(guān)關(guān)系，并且二者共同促進(jìn)個體完成其目標(biāo)。外部獎勵（外部動機）和任務(wù)挑戰(zhàn)（內(nèi)部動機）有可能都會促進(jìn)個體取得更好的表現(xiàn)（Amabile， 1993），并且在一定條件下外部動機會對內(nèi)部動機產(chǎn)生促進(jìn)作用。例如，Lee等（2005）關(guān)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)媒體的接受性研究認(rèn)為，感知有用性（外部動機）和感知愉悅性（內(nèi)部動機）是影響學(xué)習(xí)者采納和使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)媒體的主要因素，并且學(xué)習(xí)者的感知易用性（外部動機）會顯著促進(jìn)感知愉悅性（內(nèi)部動機）。類似地，Yoo等（2012）對韓國某食品服務(wù)公司員工的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)接受度調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，員工的外部動機（如表現(xiàn)期望、社會影響和便利條件）會顯著地影響其內(nèi)部動機（如努力期望、態(tài)度和焦慮），進(jìn)而影響其對于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的行為傾向?；谝陨险撌觯狙芯考僭O(shè)，在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境中遠(yuǎn)程學(xué)生的外部動機（如對于未來生活的美好期望等）會促進(jìn)其內(nèi)部動機（如對于學(xué)習(xí)本身的熱愛等）（H7）。研究模型假設(shè)如圖1所示。

三、研究方法

（一）研究背景

為彌補當(dāng)?shù)貛熧Y力量薄弱所造成的學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)較低的不足，青海省某高級中學(xué)（H中學(xué)）于2017年開始從成都某高級中學(xué)（C中學(xué)）引入混合同步課堂模式。該模式主要由本地課堂（包括主講教師和本地學(xué)生）、遠(yuǎn)程課堂（包括輔助教師和遠(yuǎn)程學(xué)生）和第三方服務(wù)機構(gòu)三個部分組成。本地課堂指主講教師所在課堂，位于C中學(xué)，主要提供課程教學(xué)資源;遠(yuǎn)程課堂指教學(xué)資源接受方所在課堂，位于H中學(xué);第三方服務(wù)機構(gòu)提供混合同步課堂所需的軟硬件設(shè)施，負(fù)責(zé)定期對遠(yuǎn)程課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和師生遇到的問題進(jìn)行收集和評估，并反饋給本地課堂的主講教師。H中學(xué)目前共有6個班級參與混合同步課堂學(xué)習(xí)，其中，高一年級3個班（1個文科班和2個理科班）和高二年級3個班（1個文科班和2個理科班）。由于遠(yuǎn)程課堂學(xué)生認(rèn)知水平與本地課堂具有較大差距，因此，H中學(xué)參與混合同步課堂的學(xué)生皆來自該校的重點班。H中學(xué)混合同步課堂中所學(xué)科目包括語文、數(shù)學(xué)、英語、政治、歷史、地理、物理、化學(xué)和生物，其中理科班和文科班分別學(xué)習(xí)其中的六門課程。在課程實施前，H中學(xué)遠(yuǎn)程班級的教師會接受相關(guān)培訓(xùn)，包括到C中學(xué)參觀和培訓(xùn)、H中學(xué)教師內(nèi)部經(jīng)驗分享和交流以及學(xué)習(xí)由第三方服務(wù)機構(gòu)提供的系統(tǒng)性培訓(xùn)材料。在課堂中，本地課堂和遠(yuǎn)程課堂中的學(xué)生同步參與C中學(xué)主講教師的教學(xué)活動，本地主講教師會適時對遠(yuǎn)程課堂的學(xué)生進(jìn)行提問和答疑，遠(yuǎn)程課堂的教師主要負(fù)責(zé)維持課堂秩序、組織課堂活動和答疑工作。在課后，遠(yuǎn)程課堂教師會花費額外時間針對混合同步課堂中的教學(xué)知識點帶領(lǐng)遠(yuǎn)程課堂的學(xué)生進(jìn)行鞏固和重點梳理（混合同步課堂的教學(xué)視頻會自動保存以供后續(xù)使用）?；旌贤秸n堂模式整體上取得了一定成效。本研究旨在以學(xué)習(xí)動機作為研究起點，探究混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響遠(yuǎn)程學(xué)生學(xué)習(xí)的作用機制。

（二）參與者

本研究共收集遠(yuǎn)程學(xué)生問卷385份。參與本次調(diào)查的志愿者均來自H中學(xué)。選擇此高級中學(xué)的學(xué)生作為參與者的原因主要有以下三點：第一，該校自2017年引入混合同步學(xué)習(xí)模式，旨在提高學(xué)校教學(xué)水平，參與問卷調(diào)查的學(xué)生最少也有一個學(xué)期的混合同步學(xué)習(xí)經(jīng)歷，他們對于混合同步學(xué)習(xí)模式具有深切的體驗。第二，參與問卷調(diào)查的學(xué)生為高一和高二年級學(xué)生，他們對問卷題項具有較強的理解能力。第三，參與者所在班級采用常態(tài)化、全學(xué)科的混合同步學(xué)習(xí)模式，問卷調(diào)查結(jié)果更能反映混合同步學(xué)習(xí)模式的真實性。

在385份問卷中，有效問卷為342份，有效率為88.83%。在有效參與者中，男生占32.75%（112名），女生占67.25%（230名）。高一年級學(xué)生約占50.29%（172名），高二年級學(xué)生約占49.71%（170名）。參與者平均年齡為16歲。

（三）研究工具

研究所用量表均參考已有文獻(xiàn)中的成熟量表。量表主要由四個部分構(gòu)成。第一部分收集參與者的人口學(xué)信息。第二部分測量學(xué)生對于混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境的感受性，包括教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)可供性。教學(xué)可供性和社會交互可供性分別參考Arbaugh等（2008）的研究，最終保留教學(xué)存在感的6個題項和社會存在感的4個題項。技術(shù)可供性主要參考Davis（1989）的研究，最終保留技術(shù)感知有用性的5個題項。第三部分測量學(xué)生在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)動機，主要參考Utv?r和Haugan（2016）的研究，最終保留內(nèi)部動機的4個題項和外部動機的3個題項。第四部分測量學(xué)生在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)投入，主要參考Greene（2015）的研究，最終保留深層認(rèn)知投入4個題項和淺層認(rèn)知投入4個題項。第二、三、四部分采用李克特五級量表，從“1-非常不符合”到“5-非常符合”。研究邀請三位博士研究生對量表進(jìn)行中文翻譯和校對以保證量表的內(nèi)容效度。為了提高其可讀性，又由兩位經(jīng)驗豐富的專家對量表進(jìn)行凝練和修訂潤色。

（四） 數(shù)據(jù)收集與分析

研究團隊與H中學(xué)具有良好的合作關(guān)系，主要為其提供教學(xué)策略和研究支持。為保護(hù)參與者的隱私，研究采用問卷星工具將量表以匿名形式發(fā)放。量表具體發(fā)放過程：研究者將量表輸入問卷星系統(tǒng)后發(fā)放給H中學(xué)的一名信息技術(shù)教師（該教師來自本研究團隊），隨后該信息技術(shù)教師在其課堂中讓遠(yuǎn)程課堂的學(xué)生依自愿原則填寫。為保證參與者的數(shù)量，量表的發(fā)放經(jīng)歷了兩個階段：第一階段從2019年5月7日到5月13日，收集數(shù)據(jù)272份;第二階段從2019年9月27日到10月7日，收集數(shù)據(jù)113份。在數(shù)據(jù)分析過程中，數(shù)據(jù)先由問卷星導(dǎo)入Excel中，之后進(jìn)入Mplus 8.3工具軟件進(jìn)行分析。驗證性因子分析（confirmatory factor analysis，CFA）用以確定有效的因子結(jié)構(gòu)，進(jìn)而評估量表的信度和效度。結(jié)構(gòu)方程模型用來探索同步課堂下混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生認(rèn)知投入的影響模式。

四、分析與結(jié)果

（一）測量模型：信效度檢驗

在結(jié)構(gòu)方程模型中，為評估模型的有效性，通常要先進(jìn)行測量模型的因子結(jié)構(gòu)分析（Jackson， Gillaspy， & Purc-Stephenson， 2009）。研究采用驗證性因子分析確定觀測變量的潛在因子結(jié)構(gòu)，并基于Chin（1998）建議因子負(fù)荷量不小于0.6的標(biāo)準(zhǔn)，刪除因子負(fù)荷量較低的題項（個別題項放寬至0.5）?；旌贤綄W(xué)習(xí)環(huán)境包括教學(xué)、社會交互和技術(shù)三個方面。在一階驗證性因子分析中，教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)可供性三個初階因子之間最低的相關(guān)系數(shù)為0.65。這表明三個因子之間可能存在更高階因子。在二階驗證性因子分析中，教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)可供性的因素負(fù)荷量分別為0.83、0.91和0.79，說明三個初階因子在二階因子（混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境）上的因素負(fù)荷量較好，二階因子與初階因子之間具有較強的關(guān)系?；旌贤綄W(xué)習(xí)環(huán)境解釋教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)可供性三個初階因子的變異量分別為0.69、0.82和0.62，表明二階因子對初階因子具有較高的解釋力。此外，二階因子模型的各項擬合指數(shù)（χ2 = 239.85，χ2/df = 2.76，RMSEA = 0.07，CFI = 0.94，TLI = 0.92，SRMR = 0.05）也表明此模型可被接受。

在信度和收斂效度方面，如表1所示，各觀測變量的標(biāo)準(zhǔn)化估計值整體上大于0.5，且P值均小于0.001，表明各觀測變量均存在。題目信度（item reliability）R2整體上在0.5以上，部分在可接受范圍內(nèi)，表明因子對觀測變量具有較好的解釋能力。組合信度（composite reliability，CR）在0.73到0.86之間，均大于Bagozzi和 Yi（1988）推薦的0.6，表明因子的組合信度良好，各因子的觀測變量具有較高的內(nèi)部一致性。收斂效度（convergent validity）用平均方差提取量（average variance extracted，AVE）表示，整體上符合Fornell和Larcker（1981）推薦的0.5以上標(biāo)準(zhǔn)。盡管有兩個因子的AVE值小于0.5，但是，它們的CR值均大于0.7，因此它們的收斂效度依然可以接受（Lam， 2012）。在區(qū)分效度方面，如表2所示，各因子的AVE平方根整體上大于與其相關(guān)因子的相關(guān)系數(shù)，5個因子的區(qū)分效度較好。以上分析表明，測量模型均具有較好的適配度。

（二）結(jié)構(gòu)模型：擬合指數(shù)檢驗

研究采用χ2/df、RMSEA、CFI、TLI和SRMR五個常用評價指標(biāo)對整個模型的擬合度進(jìn)行評估。已有研究表明，當(dāng)χ2/df < 3，RMSEA < 0.08，CFI > 0.90，TLI > 0.90，SRMR < 0.10時，模型的擬合度較好。檢驗結(jié)果（χ2 = 806.26，χ2/df = 2.05，RMSEA = 0.06，CFI = 0.91，TLI = 0.90，SRMR = 0.08）表明，研究所用模型各項擬合指數(shù)均處于可接受范圍，模型可以較好地擬合數(shù)據(jù)。

（三）研究假設(shè)檢驗

如表3所示，除研究假設(shè)H5之外，其余研究假設(shè)均成立?；旌贤綄W(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生內(nèi)部動機具有顯著正向影響（β = 0.49，t = 6.40，P < 0.001），假設(shè)H1得到支持?；旌贤綄W(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生外部動機也具有顯著正向影響（β = 0.35，t = 5.05，P < 0.001），因此，假設(shè)H2也得到支持。內(nèi)部動機對學(xué)生的認(rèn)知投入，包括深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入都具有顯著正向影響（β = 0.44，t = 5.31，P < 0.001;β = 0.28，t = 3.52，P < 0.001），假設(shè)H3和H4均得到支持。外部動機對淺層認(rèn)知投入具有顯著正向影響（β = 0.20，t = 2.66，P < 0.01），假設(shè)H6得到支持。然而，外部動機對深層認(rèn)知投入的影響不顯著（β = 0.04，t = 0.61，P > 0.05），假設(shè)H5不成立。此外，外部動機對內(nèi)部動機也有顯著正向影響（β = 0.26，t = 4.27，P < 0.001），假設(shè)H7成立，并且已驗證假設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)在0.20到0.49之間，滿足Chin（1998）所建議最低0.2的標(biāo)準(zhǔn)。

（四）中介效應(yīng)分析

混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境、內(nèi)部動機、外部動機、深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入之間的直接效應(yīng)、間接效應(yīng)和總效應(yīng)如表4所示。研究結(jié)果表明，混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對深層認(rèn)知投入的總效應(yīng)量為0.27，其中，內(nèi)部動機的中介效應(yīng)（BSLE->IM->DC）占總效應(yīng)量的81%（0.49×0.44/0.27）。混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對淺層認(rèn)知投入的總效應(yīng)量為0.23。其中，內(nèi)部動機的中介效應(yīng)（BSLE->IM->SC）占總效應(yīng)量的59%（0.49×0.28/0.23），外部動機的中介效應(yīng)（BSLE->EM->SC）占總效應(yīng)量的30%（0.35×0.20/0.23），外部動機和內(nèi)部動機的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)占總效應(yīng)量的11%（0.35×0.26×0.28/0.23）?；旌贤綄W(xué)習(xí)環(huán)境對內(nèi)部動機的總效應(yīng)量為0.58。其中，直接效應(yīng)占總效應(yīng)量的84%（0.49/0.58），外部動機的中介效應(yīng)（BSLE->EM->IM）占16%（0.35×0.26/0.58）。外部動機對淺層認(rèn)知投入的總效應(yīng)量為0.27。其中，直接效應(yīng)占總效應(yīng)量的74%（0.20/0.27），內(nèi)部動機的中介效應(yīng)（EM->IM->SC）占總效應(yīng)量的26%（0.26×0.28/0.27）。

五、討論

研究探討了混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生認(rèn)知投入的影響機制，研究假設(shè)學(xué)習(xí)動機在其影響過程中起到橋梁作用。研究結(jié)果表明，混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對內(nèi)部動機和外部動機都有顯著的直接影響。內(nèi)部動機對深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入都有顯著的直接影響，外部動機對淺層認(rèn)知投入有顯著的直接影響，然而外部動機對深層認(rèn)知投入的直接影響并不顯著。研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對認(rèn)知投入的影響過程中具有顯著的中介作用。

（一）混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的影響

研究結(jié)果表明，混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生的內(nèi)部動機和外部動機都有顯著的正向影響，研究假設(shè)H1和H2均得到支持。這一結(jié)果表明，教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)支持可供性更強的混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境更有助于激發(fā)遠(yuǎn)程學(xué)生的學(xué)習(xí)動機（包括內(nèi)部動機和外部動機）;反之，在學(xué)習(xí)環(huán)境中這三種可供性的缺失會削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。該研究結(jié)論與Kirschner 等（2004）的觀點一致。Kirschner 等（2004）認(rèn)為在學(xué)習(xí)環(huán)境中教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)支持可供性的缺失會給師生帶來失望情緒，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平，進(jìn)而造成不良的學(xué)習(xí)結(jié)果。本研究以定量研究方法驗證了這一結(jié)論在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境中依然成立。

基于以上研究結(jié)果，為提高遠(yuǎn)程學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，教師應(yīng)從教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)支持可供性三個方面提升學(xué)生對于混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境的體驗。在教學(xué)法方面，教師可以運用跨空間小組協(xié)作學(xué)習(xí)活動策略（本地端和遠(yuǎn)程端學(xué)生組成協(xié)作小組）增強遠(yuǎn)程學(xué)生的課堂融入感;使用隨堂小測驗激發(fā)遠(yuǎn)程學(xué)生的學(xué)習(xí)動機（Raes， et al.， 2020）;平衡對于兩端學(xué)生的關(guān)注度，避免將注意力過多傾向于任何一端（Wang & Huang， 2018）。在社會交互方面，教師可以采用同步和異步學(xué)習(xí)論壇增強課中和課下生生之間和師生之間的社會交互。在技術(shù)支持方面，教師應(yīng)積極參與混合同步教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)和交流活動，提高自身在混合同步課堂環(huán)境下的ICT教學(xué)能力。Divanoglou等（2018）認(rèn)為在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境下，有經(jīng)驗的教師能為學(xué)生帶來更好的體驗。并且主講教師較高的ICT教學(xué)水平也會為遠(yuǎn)程學(xué)生創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)體驗（Lakhal， Mukamurera， Bédard， Heilporn， & Chauret， 2020）。

（二）學(xué)生的學(xué)習(xí)動機對其認(rèn)知投入的影響

研究結(jié)果表明，內(nèi)部動機對學(xué)生深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入都具有顯著正向影響;外部動機對淺層認(rèn)知投入具有顯著正向影響，外部動機對于深層認(rèn)知投入的影響沒有得到支持。這表明，內(nèi)部動機強（對學(xué)習(xí)活動本身感興趣）的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更傾向于用使用高階和復(fù)雜的認(rèn)知策略，而持外部動機的學(xué)習(xí)者更傾向于使用簡單和淺層的認(rèn)知策略。該研究結(jié)果驗證了Walker等（2006）的研究結(jié)論，即內(nèi)部動機對深層認(rèn)知投入具有顯著影響，外部動機對淺層認(rèn)知投入具有顯著影響，并且這一關(guān)系在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境中對于遠(yuǎn)程學(xué)生依然成立。此外，研究還有一個有趣的發(fā)現(xiàn)，內(nèi)部動機對于淺層認(rèn)知投入也具有顯著的直接影響。這個發(fā)現(xiàn)對Walker等（2006）的研究結(jié)論進(jìn)行了補充和擴展?；谝陨习l(fā)現(xiàn)，建議無論是在傳統(tǒng)課堂環(huán)境下還是在混合同步課堂中，教師在日常教學(xué)實踐中都應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，淡化學(xué)習(xí)所帶來的附屬效應(yīng)，如學(xué)習(xí)成績排名、物質(zhì)獎勵等。例如，教師可以針對不同學(xué)生對于學(xué)科的專長和愛好給予適當(dāng)?shù)墓膭詈椭С?，充分發(fā)揮其“長板效應(yīng)”，促使學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。

（三）學(xué)習(xí)動機的中介效應(yīng)

本研究表明，學(xué)習(xí)動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對遠(yuǎn)程學(xué)生認(rèn)知投入的影響中具有中介作用，即內(nèi)部動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入的過程中都具有中介效應(yīng)，外部動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響淺層認(rèn)知投入的過程中具有中介效應(yīng)，并且外部動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響深層認(rèn)知投入過程中的中介效應(yīng)不顯著。研究結(jié)論與Patrick等（2007）的結(jié)論類似，證明學(xué)習(xí)動機在學(xué)習(xí)環(huán)境影響認(rèn)知投入的過程中具有中介效應(yīng)。這也再次揭示了學(xué)習(xí)動機在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。因此，教師在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境時應(yīng)該以培養(yǎng)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機（尤其是內(nèi)部動機）作為其中一個原則。

自我決定理論認(rèn)為，依據(jù)自我決定和控制的程度，外部動機可以細(xì)分為外在調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)四種。外在調(diào)節(jié)和內(nèi)攝調(diào)節(jié)的動機屬于控制性動機，認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)的動機屬于自主性動機。在本研究中，外部動機采用的是Utv?r和Haugan（2016）研究中的《認(rèn)同調(diào)節(jié)外部動機量表》，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，外部動機對內(nèi)部動機具有顯著影響。該結(jié)果驗證了Deci和Ryan（2010）研究中的觀點。Deci 和 Ryan（2010）認(rèn)為，當(dāng)個體感受到所從事的活動受較多外在控制時，其內(nèi)部動機會被削弱;當(dāng)個體從事某項活動感受到較強的自主性時，其內(nèi)部動機通常會得到增強。另外，該結(jié)果也與Butz和 Stupnisky（2017）的研究結(jié)果，即認(rèn)同調(diào)節(jié)的外部動機與內(nèi)部動機具有較強的相關(guān)性。

外部動機是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中普遍存在的一種心理因素，如何促使其向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化至關(guān)重要（張劍， 等， 2010）。在學(xué)習(xí)活動中通常會存在各種困難和挑戰(zhàn)，單純由內(nèi)部動機（興趣愛好）驅(qū)動的學(xué)習(xí)活動在課堂中是很少存在的。因此，外部的鼓勵和承認(rèn)是必不可少的。例如，有研究（王振宏， 2009， p. 130）發(fā)現(xiàn)，真誠的表揚會提高學(xué)生的內(nèi)部動機。而缺乏自我決定和控制的學(xué)習(xí)活動會對個體的內(nèi)部動機產(chǎn)生負(fù)面影響（Deci & Ryan， 2010）。內(nèi)化是一個將外在調(diào)節(jié)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在調(diào)節(jié)，并且在一定條件下整合為個體主體意識的過程（Deci， Eghrari， Patrick， & Leone， 1994）。有研究表明，勝任感（perceived competence）、關(guān)系（relatedness）和自主性（autonomy）三種基本需要的滿足可以促進(jìn)外部動機的內(nèi)化（Ryan & Deci，? 2000b）。

依據(jù)自我決定理論，本研究針對混合同步課堂中的教學(xué)提出三點建議，以促進(jìn)學(xué)生外部學(xué)習(xí)動機的內(nèi)化。第一，由于城市端和鄉(xiāng)村端學(xué)生在認(rèn)知能力上存在較大差異，城市端教師在教學(xué)過程中應(yīng)該更多考慮鄉(xiāng)村端學(xué)生的先驗水平和接受能力，讓學(xué)生在課堂上能夠體驗到勝任感。第二，在課堂規(guī)模上，混合同步課堂是傳統(tǒng)課堂的兩倍，城市端教師在授課過程中應(yīng)該更加注意與鄉(xiāng)村端學(xué)生的課堂交互，增加遠(yuǎn)程鄉(xiāng)村端學(xué)生回答問題的機會，讓學(xué)生感受到親密感和課堂歸屬感。第三，城市端教師應(yīng)該采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略增強學(xué)生的自主意識，如在同步課堂中適當(dāng)?shù)夭捎梅D(zhuǎn)課堂教學(xué)模式;有限度地實施學(xué)生自主性課堂（完全由兩端學(xué)生自我組織、自我管理、自我實施和自我評價的一種課堂形式），如浙江永康實施的“同步讀書會活動”（蔣亦豐， 2019）。

六、結(jié)語

本研究以學(xué)習(xí)動機為中間變量，探究混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對于促進(jìn)鄉(xiāng)村端學(xué)生認(rèn)知投入的影響機制。研究結(jié)果表明，外部動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響淺層認(rèn)知投入的過程中具有中介作用;內(nèi)部動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入的過程中都具有中介作用。此外，混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境還可以通過外部動機影響內(nèi)部動機，進(jìn)而影響認(rèn)知投入。因此，促進(jìn)外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化具有重要意義。

本研究存在以下局限：首先，在實驗參與者的選取方面，所有學(xué)生均來自同一個地區(qū)的同一所學(xué)校，盡管研究者收集了該校所有參與同步課堂學(xué)生的數(shù)據(jù)，但是在樣本的數(shù)量和代表性上仍有不足。在抽樣方法上，本研究因現(xiàn)實條件的局限，采用的是非隨機抽樣方法對與本研究團隊有良好合作關(guān)系的H學(xué)校進(jìn)行調(diào)研。因此，所選取的學(xué)校缺乏足夠的代表性，研究結(jié)論的推廣存在一定的局限性。其次，研究所用量表均選擇已有成熟量表，但量表的領(lǐng)域適切性以及本土化工作需要進(jìn)一步改進(jìn)。再次，研究采用混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境這個二階因素來探究其對認(rèn)知投入的影響，在一定程度上掩蓋了教學(xué)法、社會交互以及技術(shù)三者對認(rèn)知投入的具體影響。在未來的研究中，研究者將進(jìn)一步探究三者影響認(rèn)知投入的差異。此外，混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境是復(fù)雜的多因素環(huán)境，本研究僅考慮了教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)支持可供性三個要素，難免會遺漏其他因素對混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。最后，本研究的數(shù)據(jù)僅源自學(xué)生的自我報告量表，數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)較為單一，研究結(jié)論中變量之間的關(guān)系有待進(jìn)一步驗證。后續(xù)，研究者將采用更加科學(xué)的數(shù)據(jù)采集方法和研究方法對所得結(jié)論進(jìn)行進(jìn)一步驗證。

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收稿日期：2020-06-10

定稿日期：2020-09-28

作者簡介：師亞飛，博士研究生;童名文，博士，教授，博士生導(dǎo)師，本文通訊作者;孫佳，碩士研究生。華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（430079）。

戴紅斌，博士研究生，華中師范大學(xué)信息化與基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心（430079）。

龍?zhí)仗?，博士，講師，碩士生導(dǎo)師，華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（430079）。

王建虎，副教授，碩士生導(dǎo)師，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（830017）。

責(zé)任編輯 單 玲