王亞豐,宋姍姍
(1.遼東學院 學科發(fā)展規(guī)劃處,遼寧 丹東 118001;2. 遼東學院 高教研究中心,遼寧 丹東 118001)
《中國教育現(xiàn)代化2035》提出了要“大力推進教育理念、體系、制度、內(nèi)容、方法治理現(xiàn)代化”,“更加注重融合發(fā)展,更加注重共建共享”[1];《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案(2018—2022年)》提出要“推進高等教育內(nèi)涵發(fā)展”“ 加強緊缺高端復(fù)合人才培養(yǎng)”[2];《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》中亦提出要“優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu),完善課程體系”“堅持分類指導(dǎo)、特色發(fā)展”“提高創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量”[3]的要求。筆者圍繞培養(yǎng)高質(zhì)量應(yīng)用型人才的目標,以地方應(yīng)用型高校為研究對象,運用行動研究的方法,通過建構(gòu)跨學科動態(tài)課程群的方式,突破應(yīng)用型高?,F(xiàn)有學科專業(yè)群發(fā)展的“瓶頸”,以優(yōu)化應(yīng)用型高校課程教學及人才的培養(yǎng)生態(tài)。
學科一詞指的是學問或知識主體的特定分支??鐚W科是跨越學科邊界,把不同學科理論、方法或范式有機融為一體的研究或教育活動[4]。筆者將“有機融合”以“整合”的形式進行詮釋。首先,排除多學科并列的情況,強調(diào)以解決實際問題為目標,將相關(guān)學科整合為一個整體;其次,在發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程中,實現(xiàn)各學科專業(yè)優(yōu)質(zhì)課程資源的整合與互補。
地方應(yīng)用型高校在人才培養(yǎng)過程中,伴隨實踐學時的增加,在應(yīng)用領(lǐng)域理論創(chuàng)新方面面臨大量復(fù)雜問題,而這些問題僅靠單一學科與專業(yè)知識很難得到有效解決。因此,跨學科的融入給予應(yīng)用型高校內(nèi)涵發(fā)展以新的生機[5]??鐚W科發(fā)展的理念要落實到位,有賴于專業(yè)、課程在微觀層面對其的支撐作用。不可否認,單一維度細化發(fā)展的課程觀推動了教育質(zhì)量的階段性提升,但是隨著大數(shù)據(jù)時代的到來,世界范圍內(nèi),不同學科知識之間邊界的弱化與共享體系的不斷建立,增加了課程與課程之間的分享與交流,所形成的課程群在夯實專業(yè)建設(shè)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量方面發(fā)揮了積極的作用。
課程群是基于一定的崗位需求,通過對同學科或跨學科的相關(guān)課程進行設(shè)計和整合,以課程間的知識、方法、問題等邏輯聯(lián)系為結(jié)合點,使它們相互照應(yīng)、滲透互補,體現(xiàn)群內(nèi)一門課程對另一門課程的意義,形成相對獨立的課程系統(tǒng)[6]。課程群使課程之間由互相隔離轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷ヘ炌ǎ上嗷ブ丿B轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷パa充,在不斷的整合與建構(gòu)中,優(yōu)化課程結(jié)構(gòu),提升課程品質(zhì)。
課程群不僅找到了課程建設(shè)的突破口,更以注重應(yīng)用性的特點實現(xiàn)了與行業(yè)、企業(yè)標準的有效對接,夯實了地方應(yīng)用型高校教育質(zhì)量提高的基礎(chǔ),為實現(xiàn)高等教育分類發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展提供了落實層面的有效解決機制[7]。目前,地方應(yīng)用型高校課程群建設(shè)類型多樣,但無論哪種形式的課程群,都通過解決應(yīng)用中的復(fù)雜問題、注重資源整合與結(jié)構(gòu)優(yōu)化、聚焦高質(zhì)量應(yīng)用型人才培養(yǎng)等發(fā)揮其在課程建設(shè)中的重要作用。
綜上所述,課程群的特點與跨學科整合在方向性具有一致性,兩者都強調(diào)運用多種資源之間的有效匹配來推動創(chuàng)新并解決復(fù)雜問題。應(yīng)用型人才培養(yǎng)的核心是專業(yè)教育,學科是專業(yè)建設(shè)的根基,課程是專業(yè)建設(shè)的主要載體,三者相互輔助,互為促進,構(gòu)成了人才培養(yǎng)的科學體系。因此,系統(tǒng)建構(gòu)跨學科動態(tài)課程群,要深刻理解學科、專業(yè)、課程“三位一體”學科體系的邏輯結(jié)構(gòu),清晰把握“變”與“不變”的辯證關(guān)系,保持專業(yè)自身發(fā)展價值取向上的“不變”,以及在學科與課程選擇和組合層面上的“變”。
自轉(zhuǎn)型發(fā)展以來,應(yīng)用型高校以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主要目標,研究型高校則以培養(yǎng)理論研究者為主要目標,人才培養(yǎng)目標與類型、定位的差異,決定了不同類型高校在人才培養(yǎng)過程中的方式方法也存在不同。隨著地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展為應(yīng)用型高校過程的扎實推進,應(yīng)用型高校在行業(yè)對接、實踐取向、理論成果的應(yīng)用轉(zhuǎn)化、理論創(chuàng)新等領(lǐng)域都逐步彰顯出其自身發(fā)展的獨特之處。在轉(zhuǎn)型發(fā)展之初及發(fā)展過程中,運用行動研究的方法,貫徹落實跨學科動態(tài)課程群的理念,是應(yīng)用型高校整合優(yōu)質(zhì)教育資源,促進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的途徑之一。
“新時代高教40條”指出:“辦好我國高校,辦出世界一流大學,人才培養(yǎng)是本,本科教育是根。建設(shè)高等教育強國必須堅持‘以本為本’,建設(shè)高水平本科教育,培養(yǎng)大批有理想、有本領(lǐng)、有擔當?shù)母咚刭|(zhì)專門人才,為全面建成小康社會、基本實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化、建成社會主義現(xiàn)代化強國提供強大的人才支撐和智力支持。”[3]“以本為本”具有提高質(zhì)量、多元融合、全方位深化與提升、全過程支持與保障等特點。應(yīng)用型高??鐚W科動態(tài)課程群的建構(gòu),有利于提升本科教育質(zhì)量、培養(yǎng)高水平應(yīng)用型人才、優(yōu)化學科專業(yè)布局、探尋突破“瓶頸” 學科的發(fā)展之路。
世界范圍內(nèi)新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)革命加速進行,科技創(chuàng)新呈現(xiàn)出全球化、協(xié)同化、網(wǎng)絡(luò)化趨勢,以知識創(chuàng)造和知識共享為源動力的社會發(fā)展模式正在形成,與之相應(yīng)的高等教育人才培養(yǎng)也從同質(zhì)的、單一學科的、分等級的傳統(tǒng)模式向異質(zhì)的、跨學科、跨層次、多水平流動的新模式轉(zhuǎn)變??鐚W科協(xié)同創(chuàng)新的理念落到實處有賴于跨學科學術(shù)組織的建立,要遵循需求導(dǎo)向、全面開放、深度融合、創(chuàng)新引領(lǐng)的原則,加強校內(nèi)資源整合以及校際優(yōu)質(zhì)資源的共享交流,以新模式的生成與帶動作用提升應(yīng)用型高校的核心競爭力。
根據(jù)凱米斯“計劃—觀察—行動—反思”的行動研究步驟[8],在某地方應(yīng)用型高校展開為期兩年的實證研究,現(xiàn)將實踐中建構(gòu)出的“三步走” “四環(huán)節(jié)”模式介紹如下。
筆者圍繞教學中心工作,結(jié)合地方應(yīng)用型高校在學科、專業(yè)、課程體系中呈現(xiàn)出的典型特征,設(shè)計了優(yōu)質(zhì)教育資源整合的“三步走”路徑。
1.第一步:“做強”
實施“學科專業(yè)群”建設(shè),實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的融合。實施步驟:首先,結(jié)合校情及地域資源特點,確定本校優(yōu)勢學科;其次,整合優(yōu)勢學科內(nèi)兩個及兩個以上相近專業(yè),做好專業(yè)間的匹配與彌合性發(fā)展分析;最后,遴選學科專業(yè)群,給予建設(shè)支持。其主要目標是集中整合優(yōu)勢資源,以先行試點為突破口,做強學科、專業(yè)建設(shè),提升地方應(yīng)用型高校發(fā)展的核心競爭力。比如某地方應(yīng)用型高校將本校優(yōu)勢學科“化學工程與技術(shù)” “紡織科學與工程”整合形成“服務(wù)防護紡織制品產(chǎn)業(yè)”學科專業(yè)群,定位準確,特色突出,整合之后的學科專業(yè)群集中了各專業(yè)優(yōu)質(zhì)資源,實現(xiàn)了學科專業(yè)群與產(chǎn)業(yè)鏈之間的有效對接,有力地促進了學科專業(yè)群中的專業(yè)建設(shè),其中的服裝設(shè)計與工程專業(yè)在全省專業(yè)評估中排名第一。學科專業(yè)群建設(shè)是做強優(yōu)勢資源整合的有效路徑和恰當載體,學科專業(yè)群可以發(fā)揮學科、專業(yè)、課程的組合優(yōu)勢,使資源整合的功效作用于應(yīng)用型人才培養(yǎng)。
2.第二步:“做活”
實施“跨學科課程群”建設(shè),實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的融入。實施步驟:第一,指向應(yīng)用領(lǐng)域;第二,建立跨學科學術(shù)組織;第三,結(jié)合社會需求,找準應(yīng)用領(lǐng)域人才培養(yǎng)中因單一知識體系產(chǎn)生問題的關(guān)鍵點;第四,梳理出解決復(fù)雜問題涉及的學科;第五,將不同學科中與解決復(fù)雜問題關(guān)聯(lián)度高的課程,整合成跨學科課程群。其主要目標是增強地方應(yīng)用型高校持續(xù)發(fā)展的內(nèi)生動力,在做強學科專業(yè)群的基礎(chǔ)上,建構(gòu)跨學科課程群,打破單一學科、專業(yè)知識體系在解決復(fù)雜問題時的思維局限,拓展優(yōu)質(zhì)教育資源的來源,以課程群盤活分散的課程資源。
3.第三步:“做精”
實施“跨學科動態(tài)課程群”建設(shè),實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的生態(tài)式發(fā)展。實施步驟:第一,建構(gòu)跨學科動態(tài)課程群發(fā)展模型;第二,形成專業(yè)發(fā)展“不變”與學科、課程“變”的基本格局;第三,建立跨學科動態(tài)課程群評價體系,充分發(fā)揮跨學科學術(shù)組織的過程監(jiān)督和參與建設(shè)作用;第四,根據(jù)應(yīng)用領(lǐng)域復(fù)雜問題原發(fā)與續(xù)發(fā)的特點和過程評價中凸顯的問題,及時做好學科、課程資源的更新與調(diào)整?!白鼍钡闹饕繕耸墙⒑屯晟瓶鐚W科學術(shù)組織,進行跨學科科研(IDR)[9],將應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標、專業(yè)發(fā)展目標與課程建設(shè)目標等進行組塊匹配,生成與行業(yè)需求契合度高、學生適應(yīng)性強、教學效果好的模式,以靜態(tài)圖譜的宏觀把握與動態(tài)運行機制的微觀調(diào)整,切實提高地方應(yīng)用型高校本科教育質(zhì)量。
1.主體發(fā)展
(1)靜態(tài)結(jié)構(gòu)層面
結(jié)合學科生態(tài)位理論,對學校的學科特色、學科優(yōu)勢以及交叉學科狀態(tài)進行全面梳理。宏觀層面,確立以優(yōu)勢特色學科為主干,其他基礎(chǔ)學科契合融入為輔助的跨學科發(fā)展基本框架;中觀層面,形成以學科專業(yè)群中的核心專業(yè)為主體,帶動專業(yè)群內(nèi)專業(yè)朝著內(nèi)涵提升方向發(fā)展的基本格局;微觀層面,將著力點放在理論課程的實踐應(yīng)用與實踐課程創(chuàng)新應(yīng)用領(lǐng)域,以基礎(chǔ)課程組塊原則、應(yīng)用課程整合原則為指導(dǎo),扎實做好跨學科動態(tài)課程群的構(gòu)建與良性運行。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn),按照此結(jié)構(gòu)模型設(shè)計并實施的地方應(yīng)用型高??鐚W科動態(tài)課程群,主體突出,整合有效,在人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)鏈對接的實效性方面反饋效果較好。
以地方應(yīng)用型高校試點建設(shè)的紡織工程專業(yè)跨學科動態(tài)課程群為例,其靜態(tài)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)如表1所示。第一,紡織工程專業(yè) “服務(wù)防護紡織制品”學科專業(yè)群發(fā)展完善。第二,本地紡織行業(yè)在柞蠶絲綢生產(chǎn)、針織產(chǎn)品的設(shè)計與推廣領(lǐng)域,存在亟待解決的技術(shù)難題,因此急需復(fù)合型人才。第三,建立解決此復(fù)雜問題的跨學科動態(tài)課程群,保持紡織工程專業(yè)“不變”的本質(zhì)要求,在其制定人才培養(yǎng)方案時,增加實踐領(lǐng)域內(nèi)的柞蠶絲綢生產(chǎn)技術(shù)課程群、針織產(chǎn)品的設(shè)計生產(chǎn)與實踐課程群。在學科層面,以紡織工程為主體,整合機械工程、化學工程與技術(shù)、電子科學與技術(shù)、應(yīng)用經(jīng)濟學學科等優(yōu)質(zhì)資源;在課程層面,由跨學科學術(shù)組織根據(jù)應(yīng)用問題在發(fā)生、發(fā)展過程中所涉及的具體課程進行篩選,并對所有課程進行“有機組合”。第四,實際應(yīng)用。
表1 紡織工程專業(yè)跨學科動態(tài)課程群主體發(fā)展靜態(tài)結(jié)構(gòu)
(2)動態(tài)運行機制
跨學科課程群動態(tài)運行機制的啟動,以社會需求、行業(yè)標準、人的全面發(fā)展的立體維度,遵循發(fā)展性原則,對人才培養(yǎng)的全過程進行內(nèi)容更新與方法調(diào)整,避免統(tǒng)一固化的模式之下培養(yǎng)“標準件”現(xiàn)象的出現(xiàn),從實質(zhì)上提高應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量。具體運行機制包括:以跨學科動態(tài)課程群為載體,搭建校內(nèi)導(dǎo)師與校外專家在人才培養(yǎng)、理論成果應(yīng)用轉(zhuǎn)化、應(yīng)用理論創(chuàng)新領(lǐng)域溝通合作的橋梁;采用項目教學法,通過“問題設(shè)置、過程探討、嘗試解決、拓展知識、最優(yōu)策略分析”,調(diào)動學生參與項目的熱情,形成多維度、多視角分析解決問題的習慣。整個過程打破了高校在封閉環(huán)境中“閉門培養(yǎng)人”的一元格局,實現(xiàn)了學校、社會、學生三方之間的有效互動,實現(xiàn)職前培養(yǎng)與職業(yè)需求之間的有效對接,使人員、目標、內(nèi)容等因素活起來、動起來,形成合力。
因此,“主體發(fā)展”從宏觀、中觀、微觀三個層面,將跨學科動態(tài)課程群在學科、專業(yè)、課程三個要素間的科學體系建立起來,主次分明、層次清晰地實施跨學科課程群的靜態(tài)基本模式建構(gòu)與有效運行,通過有效的資源整合,為實現(xiàn)高水平應(yīng)用型人才培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。
2.有機結(jié)合
“有機結(jié)合”是在主體發(fā)展明確的基礎(chǔ)上,向下延伸找尋有操作性的整合原理與應(yīng)用支撐[10]。如果說主體發(fā)展階段是按照復(fù)雜問題解決為目標有效比對“解構(gòu)”過程的話, “有機結(jié)合”階段便是基于現(xiàn)有資源之上,更具生命力的跨學科動態(tài)課程群系統(tǒng)的“建構(gòu)”過程。當下,在建構(gòu)主義學習理論基礎(chǔ)上,進行跨學科課程設(shè)計比較典型的有:STEM項目化課程(科學(Science)、技術(shù)(Technology)、工程(Engineering)、數(shù)學(Mathematics))、HEMTS課程(人文(Humanities)、工程(Engineering)、數(shù)學(Mathematics)、技術(shù)(Technology)、科學(Science))、IB課程等。這些課程的共同特征是著眼于復(fù)合型創(chuàng)新性人才培養(yǎng),比如STEM課程的出現(xiàn),使理工科教育者的視角不再局限于本學科內(nèi)部,而是從更為廣闊的視域來審視學科之間的關(guān)系,并思考跨學科進行知識自主建構(gòu)的方法,在科技快速發(fā)展背景下促進傳統(tǒng)學科的交叉融合與新興學科的誕生[11]。而由STEM部分整合的飛速發(fā)展帶動HEMTS整體整合的加快推進,更是突破了長久以來困擾學科發(fā)展的“斯諾命題”,架起了人文學科與自然學科之間融合發(fā)展的橋梁。
應(yīng)用型人才培養(yǎng)以突出實踐能力培養(yǎng)為特征,在跨學科動態(tài)課程群的建構(gòu)領(lǐng)域更加突顯出其重要性,以建構(gòu)主義學習理論為核心創(chuàng)造出的各種課程形式,符合“以學生為中心”的教育教學理念,有利于高質(zhì)量應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。同時,實現(xiàn)學生自主知識建構(gòu)過程中的資源有效整合,能夠提高辦學效益,保障應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量。
跨學科動態(tài)課程群建構(gòu)過程的實質(zhì),是社會導(dǎo)向下的自組織發(fā)展過程,在“跨”與“群”的形成中完成主體建構(gòu),而部分與部分之間的整合又不是無序進行的,具體體現(xiàn)在以下兩個方面。
(1)內(nèi)部要素之間的有序結(jié)合
跨學科動態(tài)課程群建構(gòu)過程中的內(nèi)部要素,主要包含學科、專業(yè)、課程三個方面。雖然在主體發(fā)展階段確立了從宏觀到微觀的發(fā)展格局,但是在自組織整合過程中,其內(nèi)部要素則按照自下而上選擇性整合生成的規(guī)律循環(huán)進行,“課程整合”在跨學科動態(tài)課程群中的重要性得以體現(xiàn)。比如,跨學科中各個學科整合的落腳點集中在某一具體問題的分析解決上,和OBE(Outcome Based Education)應(yīng)用型人才培養(yǎng)中的成果導(dǎo)向?qū)嵸|(zhì)相同[12]。這時跨學科相互聯(lián)系的課程群以目標一致性達成為基礎(chǔ),實現(xiàn)課程之間的有效銜接與整合。問題的復(fù)雜性一方面使跨學科動態(tài)課程群的建構(gòu)成為可能性,另一方面也增加了建構(gòu)過程的難度。在建構(gòu)與實際應(yīng)用中應(yīng)遵循如下原則:首先是問題導(dǎo)向原則,指向應(yīng)用領(lǐng)域的高效對接;其次是優(yōu)質(zhì)資源整合原則,以每門課程的優(yōu)質(zhì)性、精品性及各門課程之間內(nèi)容的有效銜接及實質(zhì)整合為主;最后是實踐性原則。理論層面,涉及多門課程科學組合與有效銜接、實踐導(dǎo)師的經(jīng)驗分享與理論應(yīng)用思維拓展等,其實質(zhì)是明確“用在哪兒”的問題;應(yīng)用層面,需要明確“怎么用” “如何用得更好”的問題。無論是理論層面還是應(yīng)用層面,創(chuàng)新能力都是應(yīng)用型人才必須具備的素質(zhì)。
(2)內(nèi)部要素作為整體與外部要素之間的有效結(jié)合
當學科、專業(yè)、課程這些內(nèi)部要素作為一個整體,與應(yīng)用領(lǐng)域的外部要素進行結(jié)合時,其有效程度是跨學科動態(tài)課程群的科學建構(gòu)與實施的保障。也就是說,崗位需求決定了跨學科動態(tài)課程群建構(gòu)的內(nèi)容體系,跨學科動態(tài)課程群的建構(gòu)與完善在人才培養(yǎng)層面實現(xiàn)了與產(chǎn)業(yè)鏈的高效對接。具體實施遵循“外—內(nèi)—外—……”融合助推的立體發(fā)展路徑,綜合考慮應(yīng)用型高校的現(xiàn)有發(fā)展狀況與未來發(fā)展趨勢,遵循高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律與基本要求,做好與“外部”各要素之間的匹配,同時完成內(nèi)部要素的有機融合。當然,跨學科動態(tài)課程群建構(gòu)模式中的“有機結(jié)合”,除了內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系中的各要素整合之外,還包含組織環(huán)境與制度環(huán)境的建立與融合,其中跨學科學術(shù)組織的建立是首先要解決的“瓶頸”問題,從而提升跨學科動態(tài)課程群建構(gòu)的科學性和運行的合理性,實現(xiàn)應(yīng)用型高校內(nèi)涵式發(fā)展的路徑創(chuàng)新。
3.過程檢驗
(1)從整體到部分
“從整體到部分”主要指地方應(yīng)用型高校跨學科動態(tài)課程群實施過程中,以應(yīng)用型人才核心素養(yǎng)發(fā)展的整體觀彌補單一知識測評、線性思維培養(yǎng)的不足。過去對于課程及課程群建構(gòu)好壞的評價,大多是按照由部分到整體的順序?qū)嵤?,以課程及課程群建設(shè)完成時的終結(jié)性測評來考查學生對于“部分”知識體系的了解及掌握程度,這僅是檢驗課程知識掌握程度的重要手段之一,但并不能作為人才評價的唯一手段。在對人才綜合素養(yǎng)的考評方面,特別是對知識的整體觀的重視程度,跨學科綜合應(yīng)用領(lǐng)域滲透得還遠遠不夠,因此,跨學科動態(tài)課程群的建構(gòu)與運行,應(yīng)朝著關(guān)注過程評價與發(fā)展性評價的方向發(fā)展,強調(diào)整體視角下應(yīng)用型人才核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。例如,在加大對平時成績的考核力度與比例的同時,提出更加開放的綜合性問題,促進學生主動思考、主動實踐,獲取多學科、多視角綜合解決問題的能力,形成“面—線—點”過程檢驗方式,把實際問題與現(xiàn)象作為一個“面”或“域”,通過要素單一與多重交叉的“線”性分析與把握,形成解決問題的有效結(jié)合“點”。從整體到部分考查學生通過跨學科動態(tài)課程群進行自主知識建構(gòu)過程的完整程度與效果。
(2)多元互動的評價體系
“多元”指的是評價主體與評價視角的多元化。評價主體的構(gòu)成不再局限于校內(nèi)課程負責人,還要增加校外實踐導(dǎo)師、行業(yè)精英與骨干參與課程綱要的制定;評價視角由單一維度的知識考試向注重實踐能力、思考能力、多學科知識的綜合運用以及良好的職業(yè)道德等方面拓展,客觀、公平、公正、全面地實施評價?;羧A德·加德納的多元智能理論除了告訴我們尊重每個生命的立體成長之外,更為重要的是教育理念、方式、評價領(lǐng)域的改變,不再以單一維度智能的高低作為人才評價的唯一標準,這種評價的多元趨勢也帶動了跨學科協(xié)同創(chuàng)新多維度培養(yǎng)人的路徑創(chuàng)新。作用到個體身上,跨學科動態(tài)課程群的建構(gòu)有利于復(fù)合型人才的個性化培養(yǎng)。多元智能理論以其非單一維度培養(yǎng)人的核心理念,為跨學科動態(tài)課程群的過程培養(yǎng)提供了科學的評價范式,為“以學生為中心”理念的落實與良性運行提供了理論支撐,打破了傳統(tǒng)“以教師為中心”線性模式帶來的束縛,以包容共享、協(xié)同創(chuàng)新的姿態(tài)實現(xiàn)學生的批判性思維生成與知識能力的自主建構(gòu)。
“互動”指的是評價主客體之間在跨學科動態(tài)課程群實施過程中涉及的內(nèi)容與形式的動態(tài)生成過程。其表達方式不僅僅是形式上的互動,更重要的是思維上的互動,從而體現(xiàn)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的核心指標的提升。多元互動評價體系作為過程檢驗的核心,與跨學科動態(tài)課程群主體發(fā)展、有機結(jié)合的復(fù)雜結(jié)構(gòu)一一對應(yīng),并在實際運用中檢驗調(diào)整不合理之處,增加實踐層面的可操作性。
4.動態(tài)調(diào)整
“動態(tài)”指的是跨學科課程群運行與實施的狀態(tài),是針對變化的崗位需求對人才培養(yǎng)所提出的新要求而言的,為適應(yīng)新的要求,跨學科課程群必須作出調(diào)整。這種“動態(tài)”強調(diào)的是,“以學生為中心”教育理念下應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中,學科、專業(yè)、課程之間有機整合的過程形態(tài)?!皠印笔且员3謶?yīng)用型人才培養(yǎng)目標不變前提下的跨學科課程群的組合結(jié)構(gòu)與內(nèi)容調(diào)整,從而增強“跨”與“群”在實施領(lǐng)域的實效性。以紡織工程專業(yè)跨學科課程群為例,雖然主體發(fā)展結(jié)構(gòu)設(shè)置完善,有機結(jié)合完整清晰,但是過程檢驗的多元互動反映了其動態(tài)生成性的發(fā)展特征。例如,學生在實習基地遇到針織產(chǎn)品的網(wǎng)絡(luò)試裝問題時,除了跨學科課程群中設(shè)計的相關(guān)課程優(yōu)質(zhì)資源整合以外,還要動態(tài)融入藝術(shù)學中的形象設(shè)計、計算機科學與技術(shù)學科中的移動應(yīng)用開發(fā)課程,這些都是隨著實際問題的產(chǎn)生而需要做出動態(tài)調(diào)整的部分。因此,動態(tài)調(diào)整的首要問題要有利于學生的知識與能力建構(gòu),其次是綜合考慮問題領(lǐng)域與深入程度對學生發(fā)展培養(yǎng)的有效性。最后,還要關(guān)注知識技術(shù)的更新、問題的漸進生成過程等因素的影響。
1.分層分類的特色發(fā)展
“分層分類”主要指在確立跨學科動態(tài)課程群之初,首先結(jié)合學校的實際情況,將優(yōu)勢學科與特色專業(yè)進行系統(tǒng)測評與梳理,確定學科專業(yè)群分層分類階梯發(fā)展格局。在此基礎(chǔ)上,按照基礎(chǔ)學科與應(yīng)用學科的狀態(tài),對全校各學科專業(yè)進行分類,結(jié)合分層的結(jié)果確立以優(yōu)勢發(fā)展應(yīng)用學科為主干、基礎(chǔ)學科與其他相近應(yīng)用學科支撐融合的跨學科動態(tài)課程群建構(gòu)的基本范式,以先行試點的成功經(jīng)驗建構(gòu)可操作性強的模式,再進行輻射推廣,探索地方應(yīng)用型高校以課程建設(shè)為核心的內(nèi)涵式發(fā)展的有效路徑。
2.行業(yè)企業(yè)標準的融入
地方應(yīng)用型高校在每門課程的課程綱要的制訂與執(zhí)行中,都已融入了行業(yè)、企業(yè)對人才需求的多維度標準,而跨學科動態(tài)課程群則實現(xiàn)了各門課程之間在同一標準之下的知識結(jié)構(gòu)的清晰建構(gòu)與有效銜接,避免了無效、重復(fù)的孤立講授帶來的人才培養(yǎng)實效性低的問題。行業(yè)、企業(yè)標準在跨學科動態(tài)課程群中的融入,有賴于跨學科學術(shù)組織進行宏觀把握,由其確定基本的整合脈絡(luò)和整合點。實施過程中各門課程的溝通協(xié)調(diào),有賴于課程負責人與課程實施者的有效溝通和銜接,使跨學科動態(tài)課程群的建構(gòu)在有機結(jié)合與過程檢驗上更加科學。
3.項目案例教學的更新
在跨學科動態(tài)課程群的運行領(lǐng)域,項目化教學與案例教學以其自身與實踐結(jié)合緊密、問題領(lǐng)域?qū)挿?、解決問題涉及多學科知識整合的特點,不僅使跨學科教學成為可能,也成為該課程群的主要實施載體。這里的“更新”要解決的是理論研究和課程內(nèi)容的遲滯問題。跨學科動態(tài)課程群的教學不能局限于教材的講授,更多的是在雙導(dǎo)師聯(lián)動培養(yǎng)機制之下,在應(yīng)用領(lǐng)域理論創(chuàng)新過程中的內(nèi)容拓展更新:一方面,實踐導(dǎo)師將應(yīng)用領(lǐng)域的問題與困惑及時帶到課程群中;另一方面,校內(nèi)導(dǎo)師根據(jù)系統(tǒng)整合理論、知識結(jié)構(gòu),更好地指導(dǎo)理論應(yīng)用并促進應(yīng)用領(lǐng)域的理論創(chuàng)新。
4.組織管理的優(yōu)化保障
首先,通過制度層面的保障,推進跨學科動態(tài)課程群團隊、平臺、教學改革項目等的建設(shè)與發(fā)展;其次,通過組織層面的規(guī)范,建立跨學科的學術(shù)組織,依據(jù)應(yīng)用型大學教學學術(shù)標準,完善跨學科動態(tài)課程群的教學內(nèi)容與形式,并對其發(fā)展形態(tài)與實施效果進行評價;最后,要注重對師資的有效整合,跨學科動態(tài)課程群在具體實施中涉及不同學科教師之間的溝通與交流,授課學時和教學任務(wù)的分配與協(xié)調(diào)是落實環(huán)節(jié)的重點?,F(xiàn)階段,應(yīng)用型高校運行的跨學科動態(tài)課程群集中在實踐教學領(lǐng)域,要遵循人員動、內(nèi)容動的原則,教師考評則按相應(yīng)比例確定標準,增強教師考評的可操作性。在理論教學領(lǐng)域,應(yīng)保持人員不動、理念與實踐協(xié)同創(chuàng)新的運行模式。在評價管理方面,要建立科學的跨學科動態(tài)課程群“有效性”評價指標體系,這是推動應(yīng)用型高??鐚W科課程實施組織管理的核心保障。
跨學科動態(tài)課程群的建構(gòu),主要受社會環(huán)境與時代變化的影響,具體包括科技水平、地緣環(huán)境、地區(qū)經(jīng)濟狀況、社會需求、學生需求、課程性質(zhì),等等。如在社會需求方面,科技創(chuàng)新需要的人才朝著復(fù)合型、多樣化、多層次、高端化的方向發(fā)展,與之相應(yīng)的高質(zhì)量應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要改變單一的學科設(shè)置,打破學科壁壘,包容新興學科和交叉學科,通過跨學科協(xié)同育人模式,培養(yǎng)符合社會需求的高質(zhì)量應(yīng)用型人才。在服務(wù)地方方面,學科建設(shè)要體現(xiàn)行業(yè)、企業(yè)的特色與需求,跨學科研究應(yīng)結(jié)合地方經(jīng)濟、文化的具體發(fā)展情況,實現(xiàn)學校的學科專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)與區(qū)域發(fā)展的良性互動,形成相互促進的“雙贏”局面。
此外,跨學科動態(tài)課程群的建構(gòu)與運行還受學科制度、辦學理念、學術(shù)評價體系、人才評價標準、師資隊伍建設(shè)等因素的影響。地方應(yīng)用型高校在實現(xiàn)第一步學科專業(yè)群遴選與建設(shè)的同時,可嘗試開展第二步跨學科課程群以及第三步跨學科動態(tài)課程群的建設(shè),逐步完善跨學科動態(tài)課程群的運行機制和保障措施,不斷總結(jié)經(jīng)驗,構(gòu)建科學、合理、有效的模式,充分發(fā)揮其在提高本科教育質(zhì)量和培養(yǎng)新時代應(yīng)用型人才方面的作用。