2000-2019國內教育敘事研究

韓喜春

摘要：以CNKI平臺2000～2019年間收錄的國內教育敘事相關文獻為采集數(shù)據(jù)，采用信息可視化軟件Citespace提供的關鍵詞共現(xiàn)圖譜、聚類圖譜和戰(zhàn)略坐標統(tǒng)計工具，等檢測等方法，明確國內教育敘事的知識框架，并進行梳理演化路徑，探索研究熱點，分析未來發(fā)展趨勢。研究結果表明：國內教育敘事研究起步較晚，但研究框架日趨成熟，顯示出跨學科的交叉性，和較明細的未來學科研究發(fā)展走向。研究主題體現(xiàn)在：教育敘事研究、敘事研究、教師專業(yè)發(fā)展、故事、教師、民間文學等領域，并顯示出這幾個主題的交替演進趨勢。

關鍵詞：教育敘事;知網(wǎng);文獻計量;戰(zhàn)略坐標

引言

敘事作為一種關照人類生存經(jīng)驗的傳播手段，有著悠久的歷史。因為故事本身就是人類生存經(jīng)驗的集中，有著天然的擴展空間，便于引入到其它學科領域。敘事是探索人類經(jīng)驗現(xiàn)象的一條途徑、敘事體研究適用于社會科學的許多領域。教育敘事是以敘事，也就是講故事的方式，表達教育過程中各種主題的解釋和理解。教育敘事研究的內涵是聚焦于教師或者學生的個體日常生活的一個日常片段，去分析這個片段中以各個生活場景所包含的框架經(jīng)驗，并對個體進行經(jīng)驗建構和場景解釋。在教育敘事中，真實的生活場景就是學校、課堂，于是，教育敘事的主陣地就是學校?；趯W校的各個場景，包括課堂教學的各種細微環(huán)節(jié)的研究，本文從文獻計量的角度，梳理了本世紀開始的20年教育敘事在中國的發(fā)展，以期為教育敘事學術研究做出參考性解釋。

從一門學科的已有成就，通過數(shù)據(jù)研究可以推測出它的未來走勢。這本身就是對本學科的總結，也是一種本學科發(fā)展和預測。這是學科脫離發(fā)展中的盲目的一種必要手段，就是從學科發(fā)展歷史形成學科自我意識，對自身從初始萌芽、建構成型、發(fā)展壯大的過程，及其通過反思得出的經(jīng)驗教訓和規(guī)律認識得越深刻，就越能夠看到學科的發(fā)展全貌，從而，更有可能找出未來趨向。因為只有“當科學對自身的發(fā)展過程及現(xiàn)狀、發(fā)展機制及內部結構作了認真的反思、形成明晰而準確的自我意識時，便于本學科朝向它自然生長的方向繼續(xù)發(fā)展。我們的這樣的辨析中也更容易激發(fā)出對學科發(fā)展的掌控感，減少盲目性錯誤，以便少走彎路，更快地進入學科發(fā)展的快車道?！皩W科建構的過程是學科非常寶貴的發(fā)展史資料，能夠對其進行梳理和分析，形成學科發(fā)展的共識，則大大促進了學科走上發(fā)展的快車道。梳理和分析則是有效手段，能夠形成共識，促使學科盡快走向成熟。

一、研究方法和指標構建

本文利用文獻計量工具CiteSpace對教育敘事領域CNKI來源期刊論文進行建構路徑分析，計量工具CiteSpace自帶的知識圖譜視覺化功能中的共詞分析法，聚類分析法和戰(zhàn)略坐標的六個維度，試圖呈現(xiàn)出近20年間教育敘事在中國的發(fā)展態(tài)勢。共詞分析法可以顯示文獻關鍵詞間的共現(xiàn)關系的強度。聚類分析法主要可以根據(jù)關鍵詞間的共現(xiàn)強度，把共現(xiàn)強度相似的2-10個成員聚集在一起形成一個聚類，或者叫類團。以關注度為橫軸，密度為縱軸的平面聚類空間形成聚類的戰(zhàn)略坐標。根據(jù)4個象限中各聚類或者類團的象限布局，可以大體描述出該研究領域的研究現(xiàn)狀，并預測未來的發(fā)展趨勢。

二、數(shù)據(jù)統(tǒng)計

根據(jù)研究對象為國內教育敘事領域，選擇CNKI中國知網(wǎng)中文基礎科學數(shù)據(jù)庫、哲學與人文科學數(shù)據(jù)庫、社會科學I輯和社會科學II輯數(shù)據(jù)庫，以四個數(shù)據(jù)庫收錄的文獻作為數(shù)據(jù)來源，以關鍵詞或篇名為“教育敘事”進行檢索，檢索時間為2020年3月11日。檢索條件為發(fā)表時間從2000-1-1到2019-12-31;關鍵詞為教育敘事or主題=教育敘事（精確匹配）。搜索到的文獻從2000年開始到2019年20年的時間里共計有文獻1113條。第一篇能在中國知網(wǎng)檢索到的敘事理論的論文是劉良華在發(fā)表在《現(xiàn)代教育論叢》2002年第四期的《論教育“敘事研究”》。也就是從這個時候國內的教育界開始把目光投向西方敘事理論。引入教育敘事的研究工具，有了新的教學研究視角。從此，國內對敘事教學的研究不斷發(fā)展，為教學模式和研究方法開辟了新的路徑。2014年Routledge出版的二語習得研究系列叢書之一《語言教學和學習研究中的敘事探究》，介紹了基于收集資料和數(shù)據(jù)的分析方法，對敘事研究融于敘事教學的研究進行的嘗試。90年代，以教學敘事、生活敘事和自傳敘事為應用形式的教育敘事研究被引入國內，很快成為描述教師專業(yè)發(fā)展的研究工具。真正將敘事學研究理論應用到對學生學習的過程研究只是近兩年來才有的，例如，上海外國語大學將敘事教學與英語專業(yè)基礎課程教學相結合的一些實證研究。

從圖1可以看到，本世紀最開始的三年，教育敘事研究尚處于萌芽階段，關注和研究者甚微，至2004年開始上揚，表明逐漸吸引了一些學者的關注，2006-2010年之間，華東師范大學的丁鋼教授向中小學教師推廣教育敘事的研究方法，使得這一階段的發(fā)文量達到高峰期的5年，年均發(fā)表量約94篇，期中2009年的97篇為波峰。但2010年之后回落，但依然維持在年均50篇這樣一個較高的水平。

三、共詞分析

本研究主要用到了共詞分析法。在數(shù)據(jù)清潔后的期刊文獻中選取關鍵詞進行共現(xiàn)分析，見表1列表。這里給出了共現(xiàn)頻次排名前20的關鍵詞。

我們可以看出，這些高頻關鍵詞主要是教育敘事的內涵和研究的主、客體對象，在這些視角下對其進行具體細化。教育敘事是搜索關鍵詞，位居榜首無可厚非。教育敘事研究位于高頻關鍵詞第2位，是因為教育敘事本身從美國引進指出就帶著深深的研究烙印。它是在學?；蛘吲c學校相關的場域教師們進行的行為研究，所以基因里帶著研究二字。因而當今學者的一個重要任務便是用教育敘事對各個主客體對象進行研究建構。排名第3的是敘事研究，它是的教育敘事研究的上位范疇，敘事研究與其他科學研究的不同在于，它重視被研究者的日?！吧罟适隆?，以及這些故事內在的情節(jié)和發(fā)生的場景。他重視把人物放置到具體的場景中，而不以抽象的概念和數(shù)據(jù)符號隱藏這些人物和場景。排名第4的教師專業(yè)發(fā)展，這是因為教育敘事引入時，為了教師的個人成長，這也是華東師范大學的丁鋼教授對這種研究方式加以推廣的初衷。排名第5、7、9的是故事、民間文學、敘事，因為教育敘事研究非常接近傳統(tǒng)意義上的的人類學研究方式，人們往往通過故事研究人類學，故事這個詞就自然而然排位居高了。

其他排名的“教師”、“專業(yè)發(fā)展”、“教師專業(yè)發(fā)展”、“中小學教師”，都是因為教育敘事研究這來源于傳統(tǒng)人類學研究方式。在這種研究中，中小學教師要么以口頭的形式記錄自己的課堂教學，要么回答或者吐露自己的教學經(jīng)歷，并不以書面的方式敘述教育經(jīng)歷，而受到中小學老師的廣泛研究關注。以這種“人類學敘事”方式，展示了和記錄了對話者之間相互“敘述”、相互“聆聽”的過程。這些音頻的記錄者包括教育場景里的學生、家長、老師，還有學校的管理人員，當然還有檔案室的檔案、教學樓，以及教學樓上的校訓標語，以及學校的整體建筑風格、墻壁結構、走廊文化、操場等等這些一代代傳承積淀的“學校文化”。這種來自空間建筑物的記錄和文化是無聲的。而教師做的“學生檔案”、學生的“反思”、“周記”和“作業(yè)本”，以及學校的各項規(guī)則制度、機構組織、批評或表揚的文件等這些記錄教學活動印跡的實物。

四、文獻的分類排序特征

利用CiteSpace的共詞分析法對作者和機構進行共現(xiàn)分析，可以顯示發(fā)文量居前的作者與機構，并對作者和機構進行進一步的解讀。

（一）高產(chǎn)作者

高產(chǎn)作者中，德州學院和高郵市教育局的鐘鏵、徐曉思以10篇位列第一、二;陜西師范大學的羅增儒和重慶電化教育館的楊宏則分別以8篇和6篇的發(fā)文量緊隨其后。高產(chǎn)作家具體發(fā)文量見表2。

從表二里的前十高頻關鍵詞中出現(xiàn)了兩個人名，分別是上海師范大學的黎加厚教授和華東師范大學丁鋼教授。黎加厚教授在2004年10月發(fā)表在《中國電化教育》的《信息時代的教育敘事與教師主體意識的覺醒》被引量達到235篇成為教育敘事研究領域的圣經(jīng)之作。黎加厚是上海師范大學教育技術系教授，有著眾多教育技術理論、信息技術教育、教師教育信息化領域的專家頭銜，例如，教育部全國教師教育信息化專家委員會委員等。他長期以來耕耘在教師培訓的第一現(xiàn)場，總是在這方面最快捕捉到教育技術的前沿發(fā)展，并將最新成果與中國教育教學實踐相結合，不斷推行著教育技術在教育中的切實應用與創(chuàng)新，廣受一線教師們的歡迎與喜愛。他認為，教師教育技術能力的培訓是教師教育教學能力提升的重要內容和重要途徑。教育技術培訓要給予學習者美的設計，傳遞美的教育，要發(fā)揮學生的主體創(chuàng)造力，創(chuàng)造生成性教學的課堂，把教育技術有效轉化為學習者自身的專業(yè)素質，并將之融入自己的未來課堂去創(chuàng)新教學，最終有效促進教師的專業(yè)化發(fā)展。華東師范大學丁鋼教授首次把教育敘事引進國內，他認為當今中國的教育界需要將研究對象對準各個具體的教育場景中的各種人和事，只有為人數(shù)最多的中小學教師、學生提供一種能讓他們參與進來的生活化的語言記錄形式，然后再付諸實踐。鑒于以上的構想，在一些中小學借助教育敘事的研究手法開展了提升教師自我發(fā)展的活動。丁鋼認為，人類的歷史本身就是一部動人曲折的敘事史，人類不僅賴故事而生，而且是故事的創(chuàng)造者和編寫者。寫得好的故事恰好總結了經(jīng)歷和經(jīng)驗，成為人類經(jīng)驗總和的表述。同時，它們又是理論，因為閱讀一個個故事對經(jīng)歷者和讀者都產(chǎn)生了深遠的教育意義。劉萬海總結了教師專業(yè)發(fā)展研究集中在6個層面：文化內涵研究、性質與特征研究、內容研究、方法與策略研究、外部支持條件研究、內部機制研究。其中文化內涵研究應體現(xiàn)教師群體學習成長過程文化的建構和發(fā)展，應體現(xiàn)教師群體成長過程的精神狀態(tài)和方法行動，應體現(xiàn)教師群體內部合作共贏的學習氛圍的營造，應體現(xiàn)教師群體自主學習行動的自發(fā)性。丁鋼還引用了張敏論述的關于教師專業(yè)發(fā)展，更注重可評估、可操作的維度去規(guī)范教師的產(chǎn)出內容，例如，可以包括教師職業(yè)道德、所教學科知識、相關學科知識、增進自身素質的各類知識，包括教育理論、心理學理論、現(xiàn)代教育技術、教學技能、管理技能、溝通技能、科研方法、實踐經(jīng)驗等。劉艷萍等特別強調了教師學習態(tài)度在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，因為，教師對學習活動的基本看法及其在學習活動中的言行表現(xiàn)，其實反映了一種內部狀態(tài)，它將直接影響學習的效果和效率，教師的學習成效首先取決于他本身的學習態(tài)度，態(tài)度決定一切，積極學習的內驅力非常重要，因為強大的內驅力可以使學習效果達到最大。黎加厚認為，教育敘事相對于傳統(tǒng)的科學研究是一個全新的研究范式。它更強調教師和學生作為教育教學活動中的主體參與者地位，讓教師和學生述說自己的故事并通過故事來呈現(xiàn)教育情境下的教育經(jīng)驗、教育行為，以及基于此提煉出來的教育哲學。教育敘事，一個新的轉向教師的現(xiàn)實生活的研究范式，強調的不僅是客觀規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，而且更加關注教育主體師生，及其主體互動產(chǎn)生的經(jīng)驗的意義。

（二）文獻發(fā)文量居前的機構

作者與機構的聯(lián)系非常緊密，作者屬于這個機構，并且對這個機構的其他作者有著關聯(lián)，或者產(chǎn)生影響。下面是在教育敘事領域做出突出貢獻的高產(chǎn)機構統(tǒng)計數(shù)據(jù)。

如表3所示，大學是研究的主陣地和智庫平臺，高產(chǎn)機構是大學實屬情理之中。這就意味著表二中的高產(chǎn)作者均來自這些高校。排名第一的華東師范大學是丁鋼教授原屬機構。位列第五和第八的機構是陜西師范大學和上海師范大學，這兩所高校分別是高產(chǎn)作者排名第三的羅增儒和第六的黎加厚的所屬機構。其他高產(chǎn)作者與機構的關系讀者可以自己在表2和表3中對應起來。

不難發(fā)現(xiàn)，排名前10的高產(chǎn)機構間沒有產(chǎn)生有影響力的合作，以華東師范大學牽頭發(fā)起的研究，作者和跨機構間的合作期待提升。

五、研究熱點的戰(zhàn)略分析

類團A包括教育敘事、教師專業(yè)發(fā)展、敘事研究3個關鍵詞。教師專業(yè)發(fā)展主要通過教育敘事的研究方法來探究。類團B包括研究者、教育敘事研究2個關鍵詞。教育敘事研究的主體只能是研究者，研究的主客體二者相互依存、缺一不可。類團C包括研究方法、質的研究這2個關鍵詞。這兩個關鍵詞在教育敘事中是等價的，都是指所使用的研究方法。類團D包括教育研究、一線教師、意義、教育故事、行動研究、敘事探究、實踐性知識7個關鍵詞，重點關注一線教師在教育敘事中的研究過程，例如，有實踐性知識、意義等。類團E由教學反思、教育博客、學校、校本教研、課堂教學、有效途徑、策略、校本研修8個關鍵詞組成，主要研究各種評價指標體系的構建。類團F包括教育教學工作、教學事件、教育教學實踐這3個關鍵詞。

該類團聚焦于教育敘事、應如何進行危機管理和治理并提出應對策略。類團G由親身經(jīng)歷、中小學教師2個關鍵詞構成。教育敘事研究的主體大部分是是中小學教師，研究的客體就是他們的親身經(jīng)歷，二者相互依存、缺一不可。類團H由故事、民間文學2個關鍵詞構成。故事和民間文學都是人類學研究的客體載體，是教育敘事的上位的客體載體。由類團劃分結果可以看出，我國的教育敘事研究的主要戰(zhàn)場在中小學，主要參與者為中小學教師，并且在教學反思、教育博客、學校、校本教研、課堂教學、有效途徑、策略、校本研修等方面有了一定的研究積累，并初步形成了可評估的體系建構。

以x軸為向心度（Centrality），Y軸為密度（Density），原點分別為二者的均值（向心度均值：4.95，密度均值：0.42），繪制教育敘事的戰(zhàn)略坐標圖，得圖6：

I象限：如果把戰(zhàn)略坐標圖看作教育敘事整體網(wǎng)，說明第一象限的關鍵詞之間連接緊密，并處于研究網(wǎng)絡的中心。它們的密度和向心度都較高，密度高說明研究領域聯(lián)系緊密，研究主題相對成熟;向心度高，說明這個象限中的關鍵詞又與其它關鍵詞有廣泛關聯(lián)，即處于目前的熱點研究中心。由圖可知，位于I象限的有教育敘事、教師專業(yè)發(fā)展、敘事研究、故事和民間文學，其中教育敘事、教師專業(yè)發(fā)展和敘事研究向心度和密度均最高，均比均值高出一倍多，說明教育敘事、教師專業(yè)發(fā)展、敘事研究是這個領域最核心的研究熱點，未來將繼續(xù)引領教育敘事的研究取向;排第三的故事和民間文學向心度70，密度39?？偟膩碚f，表示這兩個關鍵詞主題研究較成熟，且在該領域影響度較高。

Ⅱ象限：此象限關鍵詞內部聯(lián)系緊密，說明結構已相對固定，但與其他關鍵詞聯(lián)系不密切，在整個研究網(wǎng)絡中處于邊緣位置。位于Ⅱ象限的有教育敘事研究和研究者的向心度99.5，排第二，教育敘事研究和研究者二者作為主客體將永遠相互糾纏、相互依存，但與其他關鍵詞聯(lián)系不緊密，在學科內有一定的影響力，但密度只有6;吸引不來廣大研究人員的興趣，未來應該會維持現(xiàn)狀，但不會變得太熱。

Ⅲ象限：此象限的教育敘事主題密度和向心度都較低，說明內部結構松散，研究尚不成熟，處于整個研究網(wǎng)絡的邊緣。此象限集中了剩余所有的關鍵詞，未來會繼續(xù)發(fā)展并保持在教育敘事研究中的地位，但是向心度與密度均低，不會成為未來作者的關注點。

六、結語

本文基于成熟的citespace文獻計量法和科學的計量指標，對教育敘事領域分別以關鍵詞、作者、機構為關鍵節(jié)點進行共現(xiàn)分析，梳理了教育敘事領域自2000年-2019年橫跨20年的研究情況，并以可視化圖譜的形式直觀地呈現(xiàn)出來，讓我們很容易了解這一領域的學術研究現(xiàn)狀，學術發(fā)展依舊任重道遠，還需要不斷奮力前行，并有針對性地進行跨機構的學術合作，共同攻堅克難，使教育敘事研究向縱深發(fā)展。當前利用CiteSpace進行教育敘事研究的視覺展示，是一次探索性嘗試，期望能夠立體化視覺化呈現(xiàn)此領域的知識和結構，以及相關信息，希望本研究能為后續(xù)研究者帶來啟發(fā)和收獲。

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