“對分課堂”教學(xué)論

劉雪松

內(nèi)容摘要：對分課堂是近幾年新出現(xiàn)的一種新型教學(xué)模式，自2014年出現(xiàn)后受到教學(xué)一線教師推崇和好評。這種教學(xué)理念和教學(xué)模式融合了講授式課堂與討論式課堂的優(yōu)點，既強調(diào)教師不可或缺的指導(dǎo)作用，保證知識體系傳遞的效率，也充分發(fā)揮學(xué)生的自主性積極性，符合當今認知主義和建構(gòu)主義等主流教育理念。

關(guān)鍵詞：對分課堂 教學(xué)論 傳統(tǒng)教法

“對分課堂”是美國普林斯頓大學(xué)博士、復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)教授張學(xué)新基于親身教學(xué)實踐提出的一種新型教學(xué)模式。對分課堂的出發(fā)點是調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生主動參與教學(xué)活動，為此教師讓出部分課堂時間，交給學(xué)生掌控、主導(dǎo)，形成師生“對分”課堂的格局。對分課堂的關(guān)鍵創(chuàng)新在于把講授和討論時間錯開，讓學(xué)生在課后有一周時間自主安排學(xué)習(xí)，進行個性化的內(nèi)化吸收。就是在講授和討論之間引入一個心理學(xué)的內(nèi)化環(huán)節(jié)，把教師講授和學(xué)生討論在時間上錯開——本堂課討論上堂課講授的內(nèi)容（“隔堂討論”），讓學(xué)生在中間對講授內(nèi)容進行自主學(xué)習(xí)和個性化吸收之后，有備而來參與討論，使課堂討論更加有效。

“對分課堂”將傳統(tǒng)的單純講授式課堂教學(xué)變?yōu)橐环譃槿?，即講授、內(nèi)化吸收和討論三個環(huán)節(jié)。在對分課堂上，教師介紹基本框架、基本概念，著重講授重點、難點，但并不窮盡教材內(nèi)容。學(xué)生通過教師講授把握了章節(jié)的基本內(nèi)容，理解了重點、難點，大大降低了課后的學(xué)習(xí)難度。課后學(xué)習(xí)時，學(xué)生可以根據(jù)自己的個人特點和具體情況，以自己的節(jié)奏去完成內(nèi)化吸收過程，完成對教材內(nèi)容更為全面的學(xué)習(xí)與理解。內(nèi)化吸收之后，學(xué)生再回到課堂上，分組討論自己學(xué)過的內(nèi)容，然后與全班和教師進行深入的互動交流。同一內(nèi)容，經(jīng)過教師講授、課后復(fù)習(xí)、分組討論三個過程分階段學(xué)習(xí)，對知識的理解程度逐步加深，有助于改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)的一些弊端。

傳統(tǒng)的講授法最大問題就是只重視結(jié)果而不是過程。由于以講授法為主，灌輸?shù)亩?，啟發(fā)調(diào)動的少，在整個教學(xué)活動中學(xué)生參與度和學(xué)習(xí)熱情不高，學(xué)生的潛能沒有得到開掘。雖然也有課后學(xué)習(xí)，但教師課堂講授和學(xué)生課后學(xué)習(xí)是兩個相對分離的過程，師生交互很少，學(xué)生被動接受，主動性低，難以培養(yǎng)思維能力和探索精神。課堂上教師講授力求完整詳盡，學(xué)生沒有自主探究的空間，個性化、深度學(xué)習(xí)不夠。討論式教學(xué)雖然通過課堂討論引發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)動力，提升學(xué)習(xí)積極性，然而課堂大部分時間用于討論，講授過少，不能充分發(fā)揮教師價值，而且，當堂討論學(xué)生對剛剛接觸的新內(nèi)容缺乏深刻理解和認識，無法展開有效的討論，許多討論流于形式。所以，傳統(tǒng)講授法傳授知識系統(tǒng)、高效，但本質(zhì)上是被動學(xué)習(xí);長期教學(xué)改革中形成的討論法，雖然能夠提升學(xué)生的主動性，但知識學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、效率不夠?！皩Ψ终n堂”揚長避短，融合了講授式課堂與討論式課堂的優(yōu)點，既強調(diào)教師不可或缺的指導(dǎo)作用，保證知識體系傳遞的效率，也充分發(fā)揮學(xué)生的自主性積極性，也符合當今“把課堂還給學(xué)生”的教育理念。

“對分課堂”突出課堂討論過程。在課堂討論中，學(xué)生要想有自己的獨到見解，必須善于質(zhì)疑別人的觀點，有“破”才能“立”。在質(zhì)疑、批判過程中，必然要發(fā)表個人的看法，也就必然使自己的思維具有創(chuàng)新性質(zhì)，有助于培養(yǎng)邏輯性、超越性思維，師生間、生生間通過積極的對話交流，在課堂上也容易形成更多的“生成性”內(nèi)容。而且，對分課堂要求學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容先進行書面表達，隨后在課堂上進行口頭交流，使學(xué)生書面表達和口頭語言表達能力都得到訓(xùn)練，特別是有助于學(xué)生語言生成輸出能力的提高。這種討論也增加了師生、生生之間的人際互動，有效培養(yǎng)了學(xué)生的情商等社會性能力。傳統(tǒng)課堂，學(xué)生基本獨自學(xué)習(xí)，交互有限。對分課堂把合作與交流列入常規(guī)的學(xué)習(xí)流程，學(xué)生在不同觀點的交鋒、碰撞中檢驗、修正自己的思想，不僅實現(xiàn)自己認知結(jié)構(gòu)的重建，在補充和接納的過程中，也學(xué)會傾聽以及進行自我反思，學(xué)會理解、尊重他人，也看到通過合作超越了自己原有的認識，體會到合作的力量，這些都有助于培養(yǎng)學(xué)生溝通與合作等核心素養(yǎng)能力。

有助于改變學(xué)生高分低能的現(xiàn)狀。比如學(xué)習(xí)文學(xué)理論最終目的是解決實際問題。許多同學(xué)理論概念背得頭頭是道，但面對文本解讀卻一籌莫展，大部分學(xué)生考試最頭痛的題型就是理論聯(lián)系實際題，原因就是面對具體的文本和鮮活的文學(xué)現(xiàn)象，學(xué)生只會將觀點和例子羅列在那里，雖然最后也勉強寫上一段話，也是認識膚淺，思想蒼白，缺乏邏輯思辨力量，更談不上由藝術(shù)感知逐漸走向深層理論思考的提升能力。主要原因就是沒有把這些知識內(nèi)化為自己內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)，只會死記硬背，由于只是靠單純記憶得來的知識，只能是死知識，缺乏舉一反三、融會貫通能力，缺乏理論運用能力，比如對新近發(fā)生的文學(xué)、文化現(xiàn)象常常處于失語狀態(tài)，不能利用所學(xué)理論知識進行文學(xué)、文化現(xiàn)象的審視和分析，進而得出屬于自己的判斷;即便有一些學(xué)生能夠形成一些結(jié)論，也缺少新的視野、新的角度，只是某些現(xiàn)成理論模板的照搬和機械挪用。這些現(xiàn)象在畢業(yè)寫論文時暴露得就更加明顯。“對分課堂”教師并不窮盡教材內(nèi)容，給學(xué)生留下了較大的探索空間，課堂沒有講授的內(nèi)容，學(xué)生需要自己查資料、做總結(jié)，在這個過程中，學(xué)生檢索搜集資料及闡釋、分析、評價、質(zhì)疑、辨析、概括等能力得到訓(xùn)練。有助于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識以及獨立分析問題、解決問題的能力。對分課堂強調(diào)精講多練，就是讓學(xué)生多動筆，將知識化為能力。

“對分課堂”強調(diào)課下學(xué)習(xí)活動對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)與訓(xùn)練，因此，教師布置的“作業(yè)”不僅是完成課上沒有完成的學(xué)習(xí)內(nèi)容，還要豐富、拓展學(xué)生知識面及了解學(xué)術(shù)動態(tài)，及時給學(xué)生補充該領(lǐng)域最新研究成果，引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)和掌握一些前沿性的知識點。同時，給學(xué)生介紹該領(lǐng)域科學(xué)研究面臨的問題和挑戰(zhàn)，鼓勵學(xué)生嘗試撰寫自己感興趣的相應(yīng)的學(xué)術(shù)論文，從而有意識地引導(dǎo)學(xué)生開展可能具有創(chuàng)新潛能的研究活動，使得探究的觸角延展到課外。學(xué)生通過直接參與科學(xué)研究既可以檢驗他們課堂所學(xué)知識的技能訓(xùn)練，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，使知識內(nèi)化為素質(zhì)、外化為能力，又進一步增強自信心，提高他們的自主創(chuàng)新能力，也培養(yǎng)他們的團隊協(xié)作精神。

傳統(tǒng)課堂教學(xué)，一般教師講完課教學(xué)活動即停止，而“對分課堂”強調(diào)課上與課下的有機整合，課堂上和課堂下的呼應(yīng)溝通。比如通過手機微信建立師生交流平臺。以班級為單位建立微信群，師生可以自由討論、交流。學(xué)生可以上傳作業(yè)，教師與學(xué)生可以進行個人資料上傳、資源共享。對上傳的資料、課件、帖子可以進行留言、提問等，使課下學(xué)生有足夠的機會和時間與老師進行交流，學(xué)生能夠?qū)⒆约涸谡n堂上的疑問向教師提問，老師也能獲得更多的教學(xué)反饋，教學(xué)工作有了改善的方向。同時，通過師生互動交流平臺，充分調(diào)動了學(xué)生和老師交流的積極性，增加了學(xué)生與教師互相交流的趣味性，使教學(xué)活動實現(xiàn)不斷良性反饋與良性循環(huán)的狀態(tài)。

“對分課堂”符合當今主流的教育理念。比如，認知主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認知的變化，學(xué)習(xí)的目的是構(gòu)建有意義的認知結(jié)構(gòu)，即進行意義建構(gòu)。對學(xué)習(xí)者來說，新知識與已有的知識結(jié)構(gòu)有實質(zhì)性的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)后新舊知識才能形成新的認知結(jié)構(gòu)?！皩Ψ终n堂”由教師先講授新知識的屬性、類別等信息，這個聯(lián)結(jié)點起到穿針引線的作用。隔堂討論中先討論上次課的內(nèi)容，是在溫習(xí)舊知識，然后討論新內(nèi)容，是在形成新認知。舊知識剛討論完，頭腦開始興奮活躍，講授新知識，兩者迅速發(fā)生聯(lián)結(jié)，這種新舊聯(lián)結(jié)方法可以省卻傳統(tǒng)課堂的導(dǎo)入階段，提升了課堂授課效率。在交互討論環(huán)節(jié)中，由于是自己深思熟慮的想法，從而加強了記憶，升華了認知結(jié)構(gòu)，提高了學(xué)習(xí)效果。建構(gòu)主義理論主張“個體建構(gòu)”和“社會建構(gòu)”原則，知識是人們對客觀世界認知的一個相對階段，不是絕對的客觀存在，獨立思考或群體交流，都可以修正已有知識?！皩Ψ终n堂”教師特意留出空白，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、建立自己的認知結(jié)構(gòu)，從而實現(xiàn)個體建構(gòu);再與同學(xué)和教師進行互動交流，實現(xiàn)社會建構(gòu)。將獨立學(xué)習(xí)與討論結(jié)合實現(xiàn)個人建構(gòu)與社會建構(gòu)的相互融合，學(xué)生在個人建構(gòu)的基礎(chǔ)上通過交互討論，經(jīng)歷不同觀點的認知沖突、求同存異、取長補短，實現(xiàn)多角度、多層次的認識，最終達到一種最優(yōu)化的社會建構(gòu)認識。人本主義代表馬斯洛的需求層次理論認為人類有尊重和自我實現(xiàn)的需求，教育學(xué)家羅杰斯認為教育應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)是為了滿足學(xué)生的自我實現(xiàn)，應(yīng)是教學(xué)的唯一目標。“對分課堂”通過學(xué)生在作業(yè)中完成自己的作業(yè)，表達自己的問題和觀點，在小組中討論交流，代表小組在全班同學(xué)和老師面前表達討論結(jié)果，從而得到同學(xué)和老師的認可，能夠獲得被尊重和自我成就感，學(xué)習(xí)積極性得到激發(fā)和鼓勵。前蘇聯(lián)著名教育家贊可夫提出了發(fā)展性教學(xué)理論，認為教學(xué)要促進兒童的一般發(fā)展;要求使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程，教給他們學(xué)習(xí)的方法;強調(diào)使所有學(xué)生都得到發(fā)展;主張讓學(xué)生過豐富的精神生活等。“對分課堂”的特點是開放性，所有學(xué)生都可以自由發(fā)揮，給學(xué)生提供了較大的可塑性的彈性空間，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣點整合知識，使學(xué)生全方位得到培養(yǎng)和訓(xùn)練。

本文系牡丹江師范學(xué)院教學(xué)改革項目1.“文藝學(xué)‘對分課堂的可行性探索和研究”的研究成果之一。項目編號：18-XY11049;2.牡丹江師范學(xué)院金課“文學(xué)概論開放式課程建設(shè)”項目的研究成果之一，項目編號：JK——2020047。

（作者單位：牡丹江師范學(xué)院）