師范生實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展研究

馬月成　楊斐

關(guān)鍵詞：師范生;實(shí)踐性知識(shí)

中圖分類號(hào)：G652.44文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009 — 2234（2021）06 — 0005 — 03

一、實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵與特性

（一）內(nèi)涵

在二十世紀(jì)上半葉，教學(xué)有效性或行為主義的觀點(diǎn)闡明了什么類型的教師的行為可能起作用，與某些學(xué)習(xí)成果相關(guān)，或?qū)е履承W(xué)習(xí)成果的產(chǎn)生。通過一個(gè)過程（即對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)的系統(tǒng)觀察）和產(chǎn)品（即學(xué)習(xí)成果）研究鏈以及隨后的“特定教學(xué)技術(shù)列表”。然而，自20世紀(jì)70年代以來，過程性產(chǎn)品鏈在捕捉教學(xué)學(xué)習(xí)復(fù)雜性的過程中所聲稱的失敗導(dǎo)致了對(duì)在實(shí)踐工作中被稱為“技術(shù)理性”的不滿意。舍恩強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者的知識(shí)而不是科學(xué)知識(shí)，呼吁“實(shí)踐認(rèn)識(shí)論”，其中實(shí)踐者包括教師，通過行動(dòng)中的反思和行動(dòng)中的反思創(chuàng)造自己的知識(shí)。教師的實(shí)踐知識(shí)支持實(shí)踐認(rèn)識(shí)論背后的同樣論點(diǎn)對(duì)師范生來說，他們可能是未來的教師，在復(fù)雜教學(xué)情境下，在經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)中的反省過程可以被重新修正和構(gòu)建，因此具有經(jīng)驗(yàn)性特性，包括技能型實(shí)踐知識(shí)、智慧型實(shí)踐知識(shí)等。

（二）特性與追求

實(shí)踐性知識(shí)是與行動(dòng)有關(guān)的知識(shí)，是主體參與某個(gè)情境的過程體現(xiàn)。從這一層面來看，實(shí)踐性知識(shí)的特性并不單純指某一種知識(shí)狀態(tài)，而是傾向于一種過程和狀態(tài)，是一種內(nèi)在行動(dòng)或是構(gòu)成行動(dòng)的知識(shí)。實(shí)踐領(lǐng)域當(dāng)中的情境復(fù)雜多變，任何行動(dòng)都無法歸結(jié)為一套非常精確的規(guī)則，因此也帶來了行動(dòng)的不確定性，反應(yīng)的是實(shí)踐性知識(shí)在行動(dòng)和反思互動(dòng)過程當(dāng)中所形成的基本論斷〔2〕。

在目前的教育領(lǐng)域，對(duì)師范生實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)注表明今后的教師培養(yǎng)工作不僅要從外在行為入手，還需要從內(nèi)在層面進(jìn)行深刻思考，在獲得教育教學(xué)知識(shí)的同時(shí)構(gòu)建更加有意義的深化教學(xué)理解。此時(shí)，職前教師開展怎樣的學(xué)習(xí)模式就成為了今后工作的關(guān)鍵點(diǎn)。20世紀(jì)80年代以來，人們對(duì)于教育問題和學(xué)習(xí)問題高度重視，更加自然的基于建構(gòu)主義的理論框架開始成為研究學(xué)習(xí)的主要依據(jù)。實(shí)踐性知識(shí)的獲取過程需要在之前教育當(dāng)中進(jìn)行禁言評(píng)估，在監(jiān)督和發(fā)展要求之下強(qiáng)調(diào)對(duì)職前教師進(jìn)行能力訓(xùn)練。在經(jīng)過這些教育實(shí)習(xí)過程之后，他們的教育能力便能得到不同程度的提高。從教師教育工作產(chǎn)生直到今日，人們都能認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐對(duì)于師范生的重要性，但基于教育實(shí)踐的不同理解，實(shí)踐性因子也會(huì)呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。

二、實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展機(jī)制

（一）認(rèn)識(shí)論發(fā)展

理論知識(shí)、實(shí)踐情境對(duì)于教師實(shí)踐知識(shí)形成的重要作用使得個(gè)體在學(xué)習(xí)過程當(dāng)中需要展開針對(duì)性學(xué)習(xí)，這與一般知識(shí)的普遍性不同，更加依賴于情境和實(shí)踐過程，體現(xiàn)的是擁有者的特殊能力。一直以來我國(guó)的教師教育課程都處于知識(shí)本位和技能本位取向，并且教育行為往往高度關(guān)注專業(yè)能力的形成與專業(yè)知識(shí)的獲取，甚至將教師的專業(yè)程度視為學(xué)科知識(shí)的了解水準(zhǔn)。但這種認(rèn)識(shí)論的發(fā)展可能存在局限性，我們所強(qiáng)調(diào)的理論知識(shí)對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)的養(yǎng)成作用體現(xiàn)在抽象的方法論層面。在缺乏規(guī)則引導(dǎo)之下，師范生的學(xué)習(xí)實(shí)踐過程很容易陷入錯(cuò)誤的循環(huán)過程當(dāng)中，顯然這種實(shí)踐活動(dòng)也是缺乏效率和實(shí)際意義的。

職前教師需要獲取的知識(shí)具有動(dòng)態(tài)化的特性，其運(yùn)動(dòng)形式也表現(xiàn)在主觀知識(shí)的客觀化和客觀知識(shí)的主觀化。理論知識(shí)就是客觀性知識(shí)，要想真正地實(shí)現(xiàn)客觀知識(shí)的主觀化，就需要個(gè)體將客觀知識(shí)與自身的學(xué)習(xí)背景相互連接，實(shí)現(xiàn)兩種知識(shí)的組織與轉(zhuǎn)化，為今后的學(xué)以致用做好準(zhǔn)備。知識(shí)的學(xué)習(xí)過程本身要得到環(huán)境支持，教育者需要在知識(shí)的獲取過程當(dāng)中促進(jìn)自身的認(rèn)識(shí)發(fā)展，將具有隱藏意義的內(nèi)容進(jìn)行理解內(nèi)化，尋求知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。

（二）學(xué)習(xí)論引導(dǎo)

實(shí)踐性知識(shí)的形成也是認(rèn)知主體的建構(gòu)過程，然后將不同信息吸收至已經(jīng)存在的知識(shí)系統(tǒng)內(nèi)部，并且實(shí)踐性知識(shí)的形成更多地依賴學(xué)習(xí)過程。即師范生對(duì)于當(dāng)前所學(xué)的知識(shí)不夠滿意，且新知識(shí)具有良好的吸引力，這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程被證實(shí)是合理且有效的。按照建構(gòu)主義對(duì)于學(xué)習(xí)論的理解和引導(dǎo)，通過必要的學(xué)習(xí)信息以意義建構(gòu)的方式獲得知識(shí)的過程就是主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義所在。知識(shí)并不是以簡(jiǎn)單的符號(hào)傳遞過程發(fā)揮價(jià)值的，而是學(xué)習(xí)者基于自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組以形成對(duì)于新信息的解釋，這種經(jīng)驗(yàn)和情境之間存在著密切聯(lián)系。

因此，對(duì)于教師來說實(shí)踐性知識(shí)的形成源于問題情境，然后在問題的催化之下完成知識(shí)的理解過程。如果意義建構(gòu)過程存在著一些問題和矛盾，則回到信息體驗(yàn)階段，直至最終能夠完成意義的理解和學(xué)習(xí)。實(shí)踐性知識(shí)的形成環(huán)節(jié)，新的知識(shí)和舊的記憶呈現(xiàn)出雙向的認(rèn)知作用，并且對(duì)于某些獨(dú)特且不確定的情境而言，可以通過反應(yīng)性對(duì)話來進(jìn)行不同類型的知識(shí)“互動(dòng)”。教師對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)過程依托于一定的實(shí)踐共同體，然后根據(jù)知識(shí)形態(tài)的分析結(jié)果來與個(gè)人身份進(jìn)行聯(lián)系〔3〕。無論是顯性知識(shí)還是隱性知識(shí)，都會(huì)和一定的問題任務(wù)情境相互聯(lián)系，然后教師在學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)參與到實(shí)踐過程當(dāng)中。

（三）社會(huì)學(xué)推進(jìn)

教育實(shí)踐工作是生成實(shí)踐性知識(shí)的主要方式，但教育實(shí)踐怎樣促進(jìn)教師的實(shí)踐能力發(fā)展也成為了需要重點(diǎn)思考的問題。為了能明確地對(duì)這些內(nèi)容做出解答，就需要掌握實(shí)踐知識(shí)的獲取對(duì)應(yīng)的教學(xué)行為所遵循的一般結(jié)構(gòu)與生成原則，即對(duì)教育實(shí)踐邏輯的一種合理探討。如果從社會(huì)學(xué)的角度進(jìn)行分析，那么可以了解到的內(nèi)容時(shí)實(shí)踐過程是受到實(shí)踐邏輯規(guī)定的，以此為基礎(chǔ)進(jìn)行的實(shí)踐性知識(shí)獲取過程也會(huì)受到這些邏輯的影響。

三、師范生實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展措施

（一）明確培養(yǎng)目標(biāo)

師范生的專業(yè)能力培養(yǎng)是教育的重點(diǎn)目標(biāo)，如何確保這些職前教師需要問題解決能力，就需要注重知識(shí)發(fā)展方式，在相關(guān)的理念要求下重新塑造知識(shí)構(gòu)建的方法。教師的培養(yǎng)目標(biāo)問題直接關(guān)系到內(nèi)在素養(yǎng)的提高，因此明確教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)，樹立以反思能力為導(dǎo)向的培養(yǎng)計(jì)劃成為了后續(xù)工作的重點(diǎn)。很多教師雖然能夠意識(shí)到反思的重要性，但在反思實(shí)踐當(dāng)中并沒有養(yǎng)成良好的習(xí)慣，例如在一些模擬課程結(jié)束之后對(duì)課程的走向進(jìn)行回憶和評(píng)估，判斷有哪些地方可以做出改進(jìn)等。以便于在下次類似的狀態(tài)下不產(chǎn)生此類情況。

學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體，如果在專業(yè)學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中能夠以培養(yǎng)反思能力和提升素養(yǎng)為基本目標(biāo)，那么就能更加明確專業(yè)學(xué)習(xí)的中的概念、方向，幫助師范生在遇到困難時(shí)展開自我調(diào)節(jié)，不斷提升教學(xué)品質(zhì)和專業(yè)發(fā)展的層次。從教育本身的特征來看，反思能力的培養(yǎng)目標(biāo)可以作為教學(xué)規(guī)劃的主要參考依據(jù)，并且將其作為成效考核的標(biāo)準(zhǔn)之一，導(dǎo)向?qū)I(yè)教育的進(jìn)步和革新。與一般的理論知識(shí)不同，實(shí)踐性知識(shí)具有鮮明的個(gè)體性和場(chǎng)景依賴性，并且實(shí)習(xí)過程本質(zhì)上就是自我意識(shí)的豐富過程，然后依靠這些意識(shí)認(rèn)同來指導(dǎo)實(shí)踐工作。

（二）轉(zhuǎn)變教學(xué)范式

對(duì)于教師來說，他們的授課能力不僅包括“教”的過程，還包括教師如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“學(xué)”，即當(dāng)前的教師不僅要了解自己所講授的內(nèi)容，還要理解教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)屬性。因循守舊的教學(xué)方法和照本宣科的課程推進(jìn)方法已經(jīng)不適于現(xiàn)代教育領(lǐng)域當(dāng)中，教師要關(guān)注的是如何讓教學(xué)內(nèi)容朝著學(xué)習(xí)內(nèi)容而不斷地轉(zhuǎn)化，包括學(xué)習(xí)內(nèi)容朝著認(rèn)知內(nèi)容的轉(zhuǎn)化過程。

教師要傳授相關(guān)的知識(shí)，就應(yīng)關(guān)注知識(shí)本身的邏輯性和系統(tǒng)性要求。師范院校的學(xué)生在知識(shí)儲(chǔ)備上雖然相對(duì)完善，但卻不重視講課的基本技巧和要求，也未能針對(duì)“學(xué)生”今后的崗位發(fā)展要求來進(jìn)行課程內(nèi)容規(guī)劃，使得知識(shí)的獲取過程無法真正通過實(shí)踐來獲得。在這一方面我們可以參考施萊爾馬赫的教育理論，他認(rèn)為教師真正發(fā)揮作用取決于授課能力，教師的知識(shí)儲(chǔ)備越多越好，但仍然需要教學(xué)技巧的支持。教師教育者在教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中需要學(xué)會(huì)分辨教師們的對(duì)話形式，并從持續(xù)溝通的過程當(dāng)中不斷地表達(dá)自身觀點(diǎn)和其他人的觀點(diǎn)，這有助于批判性反思思維的培養(yǎng)?？傮w而言，對(duì)話形式可以通過不同的類型來進(jìn)行，一是解說過程，二是討論過程，三是探索過程。整個(gè)交流溝通環(huán)節(jié)都是知識(shí)的交換過程，并且聚焦于教學(xué)情境的特殊要求與體驗(yàn)感悟，了解自己在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中的問題和缺陷，從而以探究學(xué)習(xí)的過程來追求能力提高的具體方法。實(shí)踐性知識(shí)是一種“行動(dòng)中”的知識(shí)，其本質(zhì)屬性也決定了教學(xué)范式對(duì)于知識(shí)獲取的現(xiàn)實(shí)作用，并且教學(xué)行為是建立在權(quán)衡的基礎(chǔ)之上完成行動(dòng)反饋〔4〕。

（三）重建學(xué)習(xí)框架

重建學(xué)習(xí)框架可以促進(jìn)學(xué)習(xí)方法的調(diào)整和變革，即學(xué)習(xí)者在接觸原有認(rèn)知束縛的前提下創(chuàng)造出轉(zhuǎn)化的認(rèn)知和想象力，從而發(fā)展出新的觀點(diǎn)、新的做法等。在自我主導(dǎo)的理論當(dāng)中，學(xué)習(xí)者會(huì)將自己視為知識(shí)的建構(gòu)者并不斷地完善自身的知識(shí)體系，將其應(yīng)用于今后的實(shí)際生活和工作過程，讓實(shí)踐性知識(shí)不僅表現(xiàn)在理解層面，也表現(xiàn)在知識(shí)內(nèi)化層面，在實(shí)踐學(xué)習(xí)過程當(dāng)中獲取實(shí)踐性知識(shí)。重建學(xué)習(xí)要求之下學(xué)習(xí)者應(yīng)該自由地參與到思考和學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)當(dāng)中，并且反思自身原有的實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容，嘗試進(jìn)一步理解他人的觀點(diǎn)。

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)的生成過程就是學(xué)習(xí)的合作性參與過程，當(dāng)師范生正式抬入實(shí)習(xí)學(xué)校并獲得實(shí)習(xí)教師的身份之后，他們就成為教育領(lǐng)域的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。這對(duì)于職前教師來說是一次重要的教育實(shí)踐，并且在這一行動(dòng)環(huán)節(jié)當(dāng)中涉及到共同體成員的知識(shí)介入。這種介入并不是一種單向的知識(shí)傳遞，而是雙向的知識(shí)交流，參與實(shí)踐的主體會(huì)進(jìn)行互動(dòng)，相關(guān)成員在相互理解的基礎(chǔ)之上會(huì)進(jìn)行適應(yīng)和調(diào)整，相互之間的依賴關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)變。而參與結(jié)構(gòu)的異化也會(huì)直接導(dǎo)致成員之間的互動(dòng)交往方式發(fā)生轉(zhuǎn)變。某些新手的實(shí)習(xí)教師在教育參與環(huán)節(jié)會(huì)融入學(xué)校的教育教學(xué)生活，宏觀意義上的共同體也標(biāo)志著學(xué)習(xí)模式的深度調(diào)整，轉(zhuǎn)變了個(gè)體學(xué)習(xí)模式。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕Clark，C. &Lampert，M.The study of teacher thinking：Implications for teacher education. Journal of Teacher Education，1986，37（5）：27-31.

〔2〕楊寧，張杰.促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的課程開發(fā)研究——以高師信息技術(shù)教學(xué)法課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施為例〔J〕.現(xiàn)代教育技術(shù)，2012，（05）：38-41.

〔3〕潘國(guó)文，羅丹.教師意象在實(shí)習(xí)前后的變化——師范生實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的個(gè)案研究〔J〕.上海教育科研，2012，（08）：44-47.

〔4〕德純，杜劍華.基于師范生實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的教育實(shí)習(xí)策略研究〔J〕.開封教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2017，

37（12）：118-119.

〔責(zé)任編輯：侯慶海〕