地方本科師范院校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)困境與建議

李 璐，何 燦

（湖北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石 435002）

教育實(shí)習(xí)實(shí)踐是中、高等師范專業(yè)高年級學(xué)生到初等或中等院校進(jìn)行教育和教學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)踐的一種形式。因各專業(yè)間的學(xué)科差異，不同專業(yè)學(xué)生的教育實(shí)習(xí)存在異質(zhì)性，同一專業(yè)的教育實(shí)習(xí)也因?qū)嵙?xí)對象的不同存在著一定的差異。以湖北省三所地方師范院校為切入口，結(jié)合學(xué)生專業(yè)實(shí)踐方案和實(shí)習(xí)過程，對地方師范院校專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐情況進(jìn)行分析，研究學(xué)生實(shí)習(xí)問題及提出相關(guān)建議。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

采取隨機(jī)抽樣的方法，對湖北省地方師范院校學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)習(xí)生進(jìn)行問卷調(diào)研與訪談。共有三所省屬地方師范院校，265 名學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)生參與調(diào)查。

（二）研究工具與數(shù)據(jù)處理

采用的《實(shí)習(xí)差異性調(diào)查問卷》主要由兩部分構(gòu)成：一是實(shí)習(xí)所在幼兒園的基本情況，包括園所性質(zhì)和園所級別等。二是實(shí)習(xí)的異質(zhì)性情況，包括實(shí)習(xí)安排、實(shí)習(xí)質(zhì)量和實(shí)習(xí)效果3 個(gè)維度，共26 個(gè)題項(xiàng)。所有題目均采用Likert5 點(diǎn)量表計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高，質(zhì)量越好。此次調(diào)研共發(fā)放問卷265 份，有效回收242 份，問卷有效回收率為 91% 。本文采用SPSS 工具統(tǒng)計(jì)分析所獲得的數(shù)據(jù)。

二、研究結(jié)果

（一）幼兒園基本情況

數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生實(shí)習(xí)幼兒園的園所性質(zhì)和園所級別存在一定的異質(zhì)性。如表1 和表2 所示，民辦園占實(shí)習(xí)比重大，實(shí)習(xí)園所等級也存在較大差異。級別較低的實(shí)習(xí)幼兒園一般為近2 到3 年新開辦的較正規(guī)的中、大型民辦幼兒園，接待實(shí)習(xí)生的能力值得探討，根據(jù)實(shí)地調(diào)研，學(xué)生偏頂崗實(shí)習(xí)。

表1 園所性質(zhì)（N=242）

表2 園所級別（N=242）

（二）實(shí)習(xí)情況各維度基本狀況

根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，各維度實(shí)習(xí)情況也存在一定的差異性，具體情況如表3。

表3 實(shí)習(xí)情況各維度的平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差（N=242）

表3 顯示，實(shí)習(xí)安排、實(shí)習(xí)質(zhì)量與實(shí)習(xí)效果的平均數(shù)均低于中位數(shù)，三所院校的整體實(shí)習(xí)情況不容樂觀，實(shí)習(xí)質(zhì)量與實(shí)習(xí)效果不夠理想。除對評價(jià)體系的研究，背后的原因值得深思。

（三）園所性質(zhì)對實(shí)習(xí)安排、實(shí)習(xí)質(zhì)量和實(shí)習(xí)效果的影響

以園所性質(zhì)為自變量，以實(shí)習(xí)安排、實(shí)習(xí)質(zhì)量和實(shí)習(xí)效果為因變量，進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。具體結(jié)果見表4。

表4 獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果（N=242）

結(jié)果顯示，公辦園和民辦園的實(shí)習(xí)安排有顯著差異（p<0.001），公辦園和民辦園的實(shí)習(xí)質(zhì)量有顯著差異（p<0.01），公辦園和民辦園的實(shí)習(xí)效果存在差異顯著（p<0.05），通過表4 可看出，民辦園在實(shí)習(xí)安排、實(shí)習(xí)質(zhì)量、實(shí)習(xí)效果方面的均值大于公辦園。這與以往對公辦園實(shí)習(xí)效果高于民辦園的預(yù)期不符。通過實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，公辦園接待實(shí)習(xí)院校和實(shí)習(xí)學(xué)生人數(shù)較多，而園所給予學(xué)生參與園所工作的機(jī)會(huì)與空間較少。民辦園在調(diào)動(dòng)實(shí)習(xí)生的積極性、工作關(guān)注度及給予學(xué)生空間相對較大。

（四）園所級別對實(shí)習(xí)安排、實(shí)習(xí)質(zhì)量和實(shí)習(xí)效果的影響

以園所級別為自變量，以實(shí)習(xí)安排、實(shí)習(xí)質(zhì)量和實(shí)習(xí)效果為因變量，進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果顯示，園所級別對實(shí)習(xí)安排有顯著影響（p<0.05），但是對實(shí)習(xí)質(zhì)量和實(shí)習(xí)效果沒有顯著影響（p>0.05），具體結(jié)果見表5。進(jìn)一步地，通過事后多重比較發(fā)現(xiàn)，省級示范園的實(shí)習(xí)安排與一級園和二級園存在顯著差異（p<0.05），市級示范園的實(shí)習(xí)安排與一級園和二級園存在顯著差異（p<0.05）。

表5 單因素方差分析結(jié)果

由表5 可知，省級與市級示范園在實(shí)習(xí)安排上低于一級、二級與三級幼兒園，實(shí)習(xí)質(zhì)量與效果較好于低級別的幼兒園，且差異并不顯著。低級別幼兒園由于自身實(shí)力與水平的限制，不能夠有效保證實(shí)習(xí)質(zhì)量與效果，但高級別的園所實(shí)習(xí)質(zhì)量與效果得不到保證值得深思。進(jìn)一步調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，這不僅與學(xué)校實(shí)習(xí)落實(shí)不到位有關(guān)，更與學(xué)生自身的期望高度相關(guān)。據(jù)學(xué)生在實(shí)習(xí)一段時(shí)間后對園所評估的數(shù)據(jù)顯示：54.6%的學(xué)生對所在幼兒園的印象符合實(shí)習(xí)前的預(yù)期，38.3%的學(xué)生認(rèn)為所在幼兒園低于實(shí)習(xí)前的預(yù)期，還有5.3%的學(xué)生認(rèn)為所在幼兒園完全不符合實(shí)習(xí)前的預(yù)期。即將近一半的學(xué)生認(rèn)為園所預(yù)期與實(shí)際不符。調(diào)查中，實(shí)習(xí)園所級別越高，學(xué)生現(xiàn)實(shí)感受低于預(yù)期的比率越大。

（五）學(xué)校來源對實(shí)習(xí)安排、實(shí)習(xí)質(zhì)量和實(shí)習(xí)效果的影響

以學(xué)校來源為自變量，以實(shí)習(xí)安排、實(shí)習(xí)質(zhì)量和實(shí)習(xí)效果為因變量，進(jìn)行單因素方差分析。

結(jié)果顯示，學(xué)校來源對實(shí)習(xí)安排、實(shí)習(xí)質(zhì)量和實(shí)習(xí)效果均有顯著影響（p<0.05），具體結(jié)果見表6。通過事后多重比較發(fā)現(xiàn)，在實(shí)習(xí)安排方面，A 學(xué)校的安排與B 學(xué)校和C 學(xué)校存在顯著差異（p<0.05），B 學(xué)校與C 學(xué)校不存在顯著差異（p>0.05）；在實(shí)習(xí)質(zhì)量方面，A 學(xué)校的質(zhì)量與B 學(xué)校和C 學(xué)校存在顯著差異（p<0.05），B 學(xué)校與C 學(xué)校不存在顯著差異（p>0.05）；在實(shí)習(xí)效果方面，A 學(xué)校的效果與B 學(xué)校和C 學(xué)校存在顯著差異（p<0.05），B 學(xué)校與C 學(xué)校不存在顯著差異（p>0.05）。

表6 單因素方差分析結(jié)果

三所院校雖統(tǒng)屬于地方師范院校，但學(xué)校在實(shí)習(xí)安排、實(shí)習(xí)質(zhì)量與實(shí)習(xí)效果存在顯著差異。在實(shí)習(xí)期限設(shè)定方面，A 學(xué)校的兩個(gè)月均短于B 與C 學(xué)校的3 個(gè)月。A 學(xué)校學(xué)生實(shí)習(xí)地點(diǎn)較為集中，管理難度小。B、C 學(xué)校學(xué)生實(shí)習(xí)較為分散，管理難度大。A 學(xué)校學(xué)生實(shí)習(xí)安排合理性較差于B、C 學(xué)校，即實(shí)習(xí)范圍小，實(shí)習(xí)園所等級差別大。但A 校學(xué)生實(shí)習(xí)效果稍好于B、C 學(xué)校，究其原因，A 校學(xué)生對實(shí)習(xí)環(huán)境有一定的熟悉，B、C 學(xué)校學(xué)生會(huì)遇到更多地域、園所差異、教育理念等不可控因素。

三、結(jié)果分析

通過分類統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，三所院校整體實(shí)習(xí)效果不佳，民辦園實(shí)習(xí)效果好于公辦園，園所級別對實(shí)習(xí)質(zhì)量與效果并無明顯差異，集中實(shí)習(xí)與分散實(shí)習(xí)各有利弊。結(jié)合實(shí)地調(diào)查進(jìn)一步探析：

（一）實(shí)習(xí)點(diǎn)設(shè)置

A 校學(xué)生實(shí)習(xí)主要分布于市區(qū)及周邊的園所，僅有少量實(shí)習(xí)點(diǎn)分布在省會(huì)城市。公辦園實(shí)習(xí)的積極性與實(shí)習(xí)落實(shí)程度較低，民辦園參與程度較高。B 校實(shí)習(xí)點(diǎn)廣泛設(shè)置，涉及市區(qū)、省會(huì)、廣州、深圳，學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐較分散。C 校雖聯(lián)合省級、市級示范園所較多，但園所扎堆實(shí)習(xí)比較嚴(yán)重。

關(guān)于實(shí)習(xí)地點(diǎn)分配，學(xué)生普遍向往更高的平臺，且需求多元化。雖然三所高校不斷調(diào)整與改進(jìn)實(shí)習(xí)方案，但依然難以達(dá)到學(xué)生需求，越來越失掉地方院校特點(diǎn)和偏離地方院校角色。學(xué)生對地方園所實(shí)習(xí)期望值低，對民辦園所實(shí)習(xí)比較排斥，導(dǎo)致實(shí)習(xí)主要考量距離、紀(jì)律和報(bào)酬等問題，整個(gè)實(shí)習(xí)盡管學(xué)校重視，但是呈現(xiàn)外緊內(nèi)松的現(xiàn)象。

居于園所性質(zhì)的實(shí)習(xí)調(diào)查，三所地方師范院校往往以公辦園為主體，民辦園作為補(bǔ)充。由于只考慮平臺的整體實(shí)力卻忽略落實(shí)的時(shí)效性，公辦園園所接待實(shí)習(xí)容易形式化、指標(biāo)化、任務(wù)化。民辦園園所雖然給予學(xué)生的主動(dòng)權(quán)較多，但發(fā)揮程度過大往往造成學(xué)生做得多，反思少。地方園所吸納優(yōu)秀人才有限，民辦園積極能動(dòng)性并未得到科學(xué)發(fā)揮。不管是集中還是分散，學(xué)生更傾向于服從而非主動(dòng)思考和質(zhì)疑。由此，定位不夠準(zhǔn)確、層次不分明的情況下，不同的實(shí)習(xí)點(diǎn)都難以較好地滿足學(xué)生的實(shí)習(xí)需求。

（二）實(shí)習(xí)安排

三所地區(qū)院校，普遍安排在幼兒園進(jìn)行實(shí)習(xí)，而且實(shí)行統(tǒng)一實(shí)習(xí)，不允許自主實(shí)習(xí)。C 校以省級幼兒園作為主要實(shí)習(xí)基地，園所師資水平比較高。A 校除少數(shù)的公辦園師資水平在本科以上學(xué)歷，其他學(xué)歷水平整體較低。B 校學(xué)生分散實(shí)習(xí)，選擇的園所并沒得到有效篩選。

根據(jù)調(diào)查，三所地方師范院校在目標(biāo)設(shè)定與服務(wù)地方中存在一定的定位沖突，中間的培養(yǎng)問題叢生：四年的培養(yǎng)生涯中，致力于學(xué)生知識體系構(gòu)建里面充滿新的教育理念、正確的教育方式、扎實(shí)的教育素質(zhì)和理想的學(xué)前教育模型。但由于地方學(xué)前教育發(fā)展程度有限，幼兒園的硬件與軟件配備還不足以有效滿足新的教育理念與素養(yǎng)實(shí)踐，造成學(xué)生實(shí)踐的心理落差而達(dá)不到預(yù)期目標(biāo)，無法獲得實(shí)踐層面的自我滿足感與榮譽(yù)感。院校干預(yù)或促進(jìn)園所進(jìn)行改革的能力有限，園所完善與調(diào)整進(jìn)度較慢。經(jīng)歷了觀摩、見習(xí)、實(shí)習(xí)的實(shí)踐流程，學(xué)生落差一直無法有效解決，找不到地方院校與地方園所的平衡點(diǎn)，最終導(dǎo)致學(xué)生對實(shí)習(xí)園所的否定和對自我專業(yè)的懷疑。地方院校培養(yǎng)人才不為地方園所服務(wù)，地方園所吸引不到優(yōu)秀人才，長期發(fā)展受限。

（三）實(shí)習(xí)需求

調(diào)查中，學(xué)生最理想實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)主要為公辦園、早教機(jī)構(gòu)和相關(guān)教育培訓(xùn)中心，占比分別為49.2%，17.4%，12.0%。實(shí)際實(shí)習(xí)中，除B校會(huì)考慮到少部分學(xué)生的需求外，其他兩所高校的學(xué)生都被安排到幼兒園進(jìn)行實(shí)習(xí)。關(guān)于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累，對于每周獨(dú)立開展教育活動(dòng)，23.1%的學(xué)生希望每周0～2 次，40.5%的學(xué)生希望每周3～4 次，20.2%的學(xué)生希望每周5～6 次，11.2%的學(xué)生希望每周6 次以上。而在實(shí)習(xí)中47.9%學(xué)生獨(dú)立開展教育活動(dòng)0～2次，32.2%的學(xué)生獨(dú)立開展教育活動(dòng)3～4 次，9.5%學(xué)生獨(dú)立開展教育活動(dòng)5～6 次，5.4%學(xué)生獨(dú)立開展教育活動(dòng)6 次以上。

通過三所院校的實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)更多強(qiáng)調(diào)的是考勤、紀(jì)律和完成保教任務(wù)。與觀摩、見習(xí)的區(qū)別并不明顯，主要表現(xiàn)在時(shí)間延長和全方位實(shí)踐上。帶班教師的主動(dòng)權(quán)很大，而且考核不具體導(dǎo)致很多學(xué)生疲于配合，進(jìn)而流于形式。

作為院校與幼兒園銜接者的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，并沒有克服高校的人才培養(yǎng)與園所教學(xué)與管理之間存在斷層的現(xiàn)象：本應(yīng)相互依賴卻相互獨(dú)立。指導(dǎo)教師因精力有限不能時(shí)時(shí)進(jìn)入園所研究，園所接納有限，不能時(shí)刻允許學(xué)生進(jìn)園觀摩。通過微格、觀摩、見習(xí)、實(shí)習(xí)建立的連接比較脆弱。在園所實(shí)習(xí)中，學(xué)生參與園所實(shí)踐所遇到的問題、反思與記錄并沒有有效反饋給學(xué)校和園所，不能通過實(shí)踐改善園所教學(xué)，沒有有效的互通有無，三方需求特別是學(xué)生需求得不到滿足，實(shí)踐意義縮減。另外，實(shí)習(xí)場地不一樣，遇到的問題與疑惑也不一樣，如何發(fā)揮1+1＞N 的效果，將點(diǎn)與點(diǎn)連接，信息互通，舉一反三，培養(yǎng)學(xué)生更好的解決能力，三所院校均未涉及。更為重要的是，無論溝通體系構(gòu)建的多么科學(xué)與合理，學(xué)生沒有真正參與其中，效果大打折扣。

四、對策與建議

（一）調(diào)整人才培養(yǎng)方案，明確實(shí)習(xí)定位

作為地方師范院校，學(xué)前教育專業(yè)定位非常重要，應(yīng)考慮地方特點(diǎn)。對地方來講，考慮地方發(fā)展人才需求，角色定位不應(yīng)僅限于幼兒教師職業(yè)本身，更應(yīng)側(cè)重于管理和教研帶頭人等。應(yīng)根據(jù)學(xué)生自身特色有針對性培養(yǎng)，通過分組開展實(shí)習(xí)實(shí)踐，加強(qiáng)各組之間的交流互動(dòng)，以興趣與需求進(jìn)行各自定位，培養(yǎng)學(xué)前教育師范生的非認(rèn)知因素[1]，在定位基礎(chǔ)上補(bǔ)充所需知識，以體驗(yàn)心態(tài)了解其他環(huán)節(jié)。

（二）突破合作思維，打造分層實(shí)踐平臺

充分考慮園所特點(diǎn)，有層次地開展實(shí)習(xí)實(shí)踐合作。根據(jù)雙方發(fā)展需求，通過高校支持、教師指導(dǎo)、學(xué)生實(shí)踐與園所發(fā)展相結(jié)合的方式，逐步提高學(xué)生的反思與解決問題意識。科學(xué)合理設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方式，由低到高階梯式培養(yǎng)。形成校內(nèi)外導(dǎo)師教育指導(dǎo)的合力，構(gòu)建實(shí)習(xí)指導(dǎo)共同體[2]。同時(shí)開展案例教學(xué)，通過搜集整理分析各類實(shí)習(xí)實(shí)踐案例，并積極地反饋給園所。除此，以暑期實(shí)踐與調(diào)研等多種形式開展實(shí)習(xí)實(shí)踐。

（三）打造實(shí)習(xí)溝通網(wǎng)絡(luò)，建立多方鏈接

實(shí)踐效果最終源于溝通與反饋，打造蛛網(wǎng)式的溝通體系有利于幫助信息傳遞。通過對實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)心得、體會(huì)與信息有效歸類、反饋，將經(jīng)驗(yàn)提取納入教師案例教學(xué)來促進(jìn)知識傳承。借鑒美國實(shí)習(xí)生培養(yǎng)制度，在教師指導(dǎo)下總結(jié)實(shí)習(xí),討論共性問題,提出解決辦法[3]。多形式靈活開展實(shí)習(xí)交流，交流結(jié)果進(jìn)行共享并積極反饋給相應(yīng)機(jī)構(gòu)。實(shí)習(xí)組長負(fù)責(zé)每天組織學(xué)生交流并向?qū)W校指導(dǎo)教師反應(yīng)學(xué)生每天實(shí)習(xí)情況、問題、園所實(shí)習(xí)計(jì)劃的實(shí)施進(jìn)度，并在園所與實(shí)習(xí)生交流中發(fā)揮引領(lǐng)作用。實(shí)習(xí)組長可以采用輪流制，以提高每位學(xué)生的責(zé)任意識和參與度。幼兒園的指導(dǎo)教師也應(yīng)定期開展主題討論，為本園的實(shí)習(xí)生進(jìn)行困惑答疑，同時(shí)收集實(shí)習(xí)學(xué)生的建議。

（四）多方進(jìn)行考證，實(shí)施科學(xué)評估

師范生、高校、實(shí)習(xí)單位、教育行政部門構(gòu)建“四位一體”的教育實(shí)習(xí)體系[4]，在平臺打造的同時(shí)，側(cè)重于加強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)可度。實(shí)習(xí)工作只有獲得學(xué)生內(nèi)心的認(rèn)可，才能調(diào)動(dòng)求知欲望，充分發(fā)揮學(xué)與問的精神。因此，借鑒合作學(xué)習(xí)與共同教學(xué)模式[5]，讓學(xué)生作為制定實(shí)習(xí)方案的主體。學(xué)生完成方案，教師與園所負(fù)責(zé)人討論后給予建議，并將修改意見反饋給學(xué)生，如此反復(fù)直至最終定稿。實(shí)習(xí)評估除了指導(dǎo)教師與園所教師的評估，更多以學(xué)生自評為主，側(cè)重于學(xué)習(xí)收獲與發(fā)現(xiàn)問題。