再建個(gè)體知識(shí)：卓越教師的成長(zhǎng)之道

施小龍　裴躍進(jìn)

【摘 要】教師專業(yè)成長(zhǎng)不僅是教師在專業(yè)技能上的不斷進(jìn)步，而且是教師在知識(shí)、理念、能力、情意、信仰等多個(gè)層面的發(fā)展。為了適應(yīng)教育場(chǎng)域的豐富性、教育對(duì)象的差異性，卓越教師在其成長(zhǎng)過(guò)程中總是將先進(jìn)的教育理念內(nèi)化為個(gè)體的教育信念，將通用的教育方法和教育技能內(nèi)化為教師個(gè)體的特色教法和教育藝術(shù)，從而不斷形成個(gè)體教育智慧。

【關(guān)鍵詞】教師成長(zhǎng) 個(gè)體知識(shí) 生成

一、個(gè)體知識(shí)：公共知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值

回溯西方哲學(xué)史上的知識(shí)觀，愛(ài)智者孜孜以求以客觀性為標(biāo)準(zhǔn)的公共知識(shí)（Common-knowledge）。柏拉圖率先將世界區(qū)分為“理念世界”與“現(xiàn)象世界”，主張不以特殊性、個(gè)別性為特點(diǎn)的客觀存在的“理念世界”才是世界的本原;而個(gè)別的、流變的“現(xiàn)象世界”是虛幻的，知識(shí)只存在于絕對(duì)可靠的“理念”之中，除此之外只能被稱之為“意見(jiàn)”?？档旅鞔_肯定知識(shí)的普遍必然性，認(rèn)為“你所遵循的準(zhǔn)則，應(yīng)該同時(shí)成為普遍的形式，規(guī)則的普遍形式（Universal Law）是實(shí)踐活動(dòng)的最基本合法性”[1]。19世紀(jì)，英國(guó)哲學(xué)家斯賓塞認(rèn)為“科學(xué)知識(shí)”最有價(jià)值，基于實(shí)證主義價(jià)值立場(chǎng)的論證，科學(xué)知識(shí)才具有內(nèi)在的價(jià)值性，為完滿的生活做準(zhǔn)備必須依據(jù)科學(xué)知識(shí)的可靠?jī)r(jià)值。20世紀(jì)，以古典實(shí)在論為出發(fā)點(diǎn)的要素主義思想家們認(rèn)為，知識(shí)最基本的特點(diǎn)應(yīng)該是存在于人類文化遺產(chǎn)中的永恒不變的要素，知識(shí)具有永恒的客觀性。綜合來(lái)看，公共知識(shí)是認(rèn)識(shí)主體不斷發(fā)展的產(chǎn)物，是個(gè)體在交往活動(dòng)中通過(guò)不斷對(duì)話、辯論、碰撞、妥協(xié)而對(duì)認(rèn)知達(dá)成的一種共識(shí)。

于此同時(shí)，在追求知識(shí)客觀性、永恒性的征途中也出現(xiàn)了不同的探索者。英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼根據(jù)知識(shí)能否言說(shuō)和表達(dá)將知識(shí)分為“顯性知識(shí)”和“內(nèi)隱知識(shí)”。那些能夠用文字、圖像、公式表達(dá)和編碼的知識(shí)被稱之為顯性知識(shí);那些不能夠被編碼而存在于個(gè)體頭腦中、難于清晰傳遞、難于完全表達(dá)、難于系統(tǒng)闡釋的知識(shí)被稱之為內(nèi)隱知識(shí)[2]。在波蘭尼那里，“知識(shí)”（Knowledge）可能更多地被“識(shí)知”（Knowing）替換，因?yàn)閮?nèi)隱知識(shí)需要實(shí)踐主體在具體的實(shí)踐活動(dòng)中才能得以顯現(xiàn)，才能得以意會(huì)，它需要依托實(shí)踐主體的個(gè)人特質(zhì)、個(gè)人行為方式，甚至個(gè)人情感和價(jià)值觀念等形式。羅素認(rèn)為客觀的科學(xué)知識(shí)排除關(guān)于個(gè)人的一切因素而揭示普適性的人類智慧，但是科學(xué)知識(shí)關(guān)于個(gè)人獨(dú)特、溫暖、豐富的生活認(rèn)知卻一無(wú)所知，個(gè)體知識(shí)是一種帶有實(shí)踐主體獨(dú)特理解和體驗(yàn)的知識(shí)[3]。一言以蔽之，個(gè)體知識(shí)是實(shí)踐者在實(shí)踐過(guò)程中反復(fù)積累起來(lái)的具有自身品格的只可意會(huì)不可言說(shuō)的知識(shí)形態(tài)。

同醫(yī)師、律師、工程師、會(huì)計(jì)師等專業(yè)團(tuán)體一樣，職前教師在接受系統(tǒng)的專業(yè)教育過(guò)程中，依照計(jì)劃接受相應(yīng)公共知識(shí)（基礎(chǔ)理論、公共素養(yǎng)、文化基礎(chǔ)、專業(yè)技能等課程）教育和培訓(xùn)，一方面為職后傳播公共知識(shí)奠定文化與專業(yè)基礎(chǔ)，另一方面也為個(gè)體知識(shí)的萌生準(zhǔn)備好必要土壤。但因?yàn)榻逃榫车呢S富性、教育對(duì)象的差異性，很多時(shí)候面對(duì)復(fù)雜的情境，教育者在公共知識(shí)那里幾乎找不到應(yīng)對(duì)的方法與策略?！耙?guī)則只能被應(yīng)用于個(gè)人判斷的框架以內(nèi)”[4]。 公共知識(shí)能否在每一種場(chǎng)景、每一位個(gè)體上發(fā)揮作用，不在于公共知識(shí)的普世效用，而取決于實(shí)踐者能否將公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為適用于此時(shí)此刻的個(gè)體知識(shí)，取決于實(shí)踐者在“親歷”中、在交往中豐富適用于具體情境的個(gè)體知識(shí)。教師的公共教育知識(shí)能否適用于具體教育教學(xué)場(chǎng)景，不在于公共教育知識(shí)的普世性，而在于教師能夠?qū)⒐驳摹敖逃R(shí)”轉(zhuǎn)化為個(gè)體的“教育藝術(shù)”。從孔子的“因材施教”到蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，從懷特海的“教育是教人們?nèi)绾芜\(yùn)用知識(shí)的藝術(shù)”到蔡元培的“與其求劃一，毋寧展個(gè)性”，從杜威的“做中學(xué)”到陶行知的“教學(xué)做合一”，教育先賢都在構(gòu)建屬于自己的教育藝術(shù)，開(kāi)創(chuàng)屬于個(gè)體的教育知識(shí)，進(jìn)而應(yīng)用于具體的教育實(shí)踐。

二、個(gè)體知識(shí)：卓越教師成長(zhǎng)的內(nèi)在邏輯

由外而內(nèi)地構(gòu)建教師個(gè)體知識(shí)是教師成長(zhǎng)的內(nèi)在邏輯需求。長(zhǎng)期以來(lái)，教師培訓(xùn)大多采用專家講授、專題講座、實(shí)踐觀摩、經(jīng)驗(yàn)交流等形式。此依據(jù)的基本假設(shè)是，只要將教師所需的公共知識(shí)（教育理念、文化常識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)心理學(xué)知識(shí)）通過(guò)“聽(tīng)-看-說(shuō)”的方式傳遞給教師，教師即可獲得成長(zhǎng)。從公共知識(shí)與個(gè)體知識(shí)的各自主體功能與實(shí)際應(yīng)用來(lái)看，這種假設(shè)既缺乏邏輯證明又缺乏實(shí)踐檢驗(yàn)。誠(chéng)然，教師成長(zhǎng)需要教育和培訓(xùn)，需要接受與更新公共知識(shí)，但更為關(guān)鍵的是要關(guān)注并想方設(shè)法啟發(fā)教師個(gè)體知識(shí)的不斷生成，并促進(jìn)其個(gè)體知識(shí)逐步走向成熟化、系統(tǒng)化。雅斯貝爾斯就曾指出：“知識(shí)必須自我認(rèn)識(shí)，自我認(rèn)識(shí)只能喚醒，而不能像傳遞貨物?！盵5]教師成長(zhǎng)的核心在于將外在的教育公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的教師個(gè)體知識(shí)，并且教師要在教育實(shí)踐中將這種個(gè)體知識(shí)不斷地加以體驗(yàn)和運(yùn)用。美國(guó)教育學(xué)者帕克·帕爾默強(qiáng)調(diào)，一個(gè)領(lǐng)域人員的成長(zhǎng)，專家的指導(dǎo)或許無(wú)濟(jì)于事，因?yàn)槭澜缟蠜](méi)有普適、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)公式，倘若想要實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)，有兩種可行的方式：第一，實(shí)踐者個(gè)體達(dá)成優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)心世界;第二，組建教師學(xué)習(xí)共同體而相互學(xué)習(xí)成長(zhǎng)[6]。卓越教師往往不是通過(guò)培訓(xùn)成長(zhǎng)起來(lái)的，而是如雅斯貝爾斯所言教師個(gè)體的“自我喚醒”，將公共的教育理念內(nèi)化為卓越教師個(gè)體的教育信念，將先進(jìn)的教育方法內(nèi)化為具有自身性格的獨(dú)特的個(gè)人教法，將客觀的教育技能內(nèi)化為教師個(gè)體的教育藝術(shù)。

教育對(duì)象的“可能性”和教育情境的“復(fù)雜性”需要教師個(gè)體知識(shí)的不斷成熟與充盈。教育作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，作為實(shí)踐對(duì)象的人是一種“可能性”的存在，這種可能性本身就蘊(yùn)含著多樣性與豐富性，人總是去存在（To Be），在“在（Being）”中不斷進(jìn)行自我完善。人的“將在”本性決定了教育實(shí)踐在人的不斷完善中不能采用普適性的方法、原則、規(guī)范等技術(shù)手段。與此同時(shí)，教育不是技術(shù)性的加工與復(fù)刻，教育實(shí)踐不存在一成不變的程序，一般的教育方法、原則、規(guī)范等亦無(wú)法窮盡教育情境的多樣性和豐富性，因此，本真的教育需要教師個(gè)體知識(shí)和實(shí)踐智慧的成熟與充盈。教育實(shí)踐面對(duì)的對(duì)象極具個(gè)性，其目的是面對(duì)實(shí)踐對(duì)象的個(gè)性和實(shí)踐情境的多樣性，采用合理的手段促使實(shí)踐對(duì)象更好地發(fā)展，這是一種“善”的目的。教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的，而這種實(shí)踐還是向善的實(shí)踐與智慧的實(shí)踐。魏書(shū)生創(chuàng)立了魏式語(yǔ)文之定向、自學(xué)、討論、答疑、自測(cè)、自結(jié)“六步教學(xué)法”而獲得廣泛贊譽(yù)，當(dāng)時(shí)各地掀起學(xué)習(xí)魏書(shū)生教學(xué)模式的熱潮，但很多教師使用該方法未取得顯著成效。個(gè)中緣由很清楚：“六步教學(xué)法”是魏書(shū)生在個(gè)人教學(xué)實(shí)踐中不斷體驗(yàn)、提煉出來(lái)的極具個(gè)性化的實(shí)踐表達(dá)，這種個(gè)體知識(shí)性極強(qiáng)的教學(xué)模式不一定適用于所有的教育者、教學(xué)情境和教育對(duì)象。

教師的個(gè)體知識(shí)可以有效彰顯教師的教育智慧，表達(dá)“智慧”功能?！墩撜Z(yǔ)》中有“聞斯行諸”之例，面對(duì)子路和冉有相同的問(wèn)題，孔子依據(jù)對(duì)兩位弟子心性迥異的了解給予了不同的教育方式，這就是孔子個(gè)體知識(shí)在教育實(shí)踐中的智慧顯現(xiàn)。同理，孔子所講“不憤不啟，不悱不發(fā)”在教育實(shí)踐中的運(yùn)用，同樣需要教師豐富的個(gè)體知識(shí)來(lái)恰當(dāng)把握“啟”和“發(fā)”的“臨界點(diǎn)”。教育家蘇霍姆林斯基在《帕夫雷什中學(xué)》講到學(xué)校中的每一位教師都具有自身獨(dú)特的專長(zhǎng)與特點(diǎn)，每一位教師都具有教育學(xué)生的獨(dú)特個(gè)體知識(shí)。正是由于教師獨(dú)具特色，才使得帕夫雷什中學(xué)能夠卓有成效地做好教育、教學(xué)、教研事務(wù)，成為一所享譽(yù)世界的教育圣地。

三、個(gè)體知識(shí)：卓越教師的成長(zhǎng)路徑

筆者檢視以往先賢名師的懿式嘉行，梳理當(dāng)下教師成長(zhǎng)過(guò)程，認(rèn)為教師個(gè)體知識(shí)的生成路徑大體有以下四個(gè)方面。

一是要“學(xué)”?！皩W(xué)，識(shí)也，受教也。”教師個(gè)體知識(shí)的生成既非“生而知之”，也非“閉門造車”。教師個(gè)體應(yīng)對(duì)一切外在的公共知識(shí)永遠(yuǎn)持有積極的、開(kāi)放的、收納的心胸與興趣，此乃“個(gè)體知識(shí)”形成的必備前提。大體有三類公共知識(shí)是教師須全力習(xí)得的：其一，人文歷史、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)常識(shí)等基礎(chǔ)性公共知識(shí);其二，專業(yè)理論、學(xué)科基礎(chǔ)、業(yè)務(wù)品質(zhì)、課程精神等本體性公共知識(shí);其三，教育原理、教學(xué)程序、課堂管理、學(xué)生心理等方法性公共知識(shí)。教師在成長(zhǎng)過(guò)程中的基礎(chǔ)性、本體性、方法性公共知識(shí)都需要見(jiàn)賢思齊，擇善而從。圣人之言簡(jiǎn)，賢人之言明。孔子、柏拉圖、朱熹、康德等教育圣賢提出的教育圣言永恒依然，教育世界中的圣賢之道能為教師構(gòu)建個(gè)體知識(shí)提供理論指導(dǎo)與方向引領(lǐng)價(jià)值。與此同時(shí)，教師個(gè)體知識(shí)的構(gòu)建離不開(kāi)與同行的交流、切磋，教師可以依據(jù)相應(yīng)學(xué)科構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”，共同教研，分享教育經(jīng)驗(yàn)，彼此從對(duì)方的教育體驗(yàn)中汲取有益成分，以達(dá)到古為我用、書(shū)為我用、他為我用，將全部有益的元素儲(chǔ)藏于內(nèi)心，進(jìn)而不斷地醞釀與轉(zhuǎn)化為個(gè)體知識(shí)。

二是要“悟”。“悟，覺(jué)也?！辈唤?jīng)過(guò)“體悟”與“覺(jué)醒”的知識(shí)很難被個(gè)體“吸收”。雖說(shuō)“轉(zhuǎn)益多師是汝師”是至理名言，但“別裁偽體親風(fēng)雅”的前提還是殷殷提醒著教師：值得“悟”的對(duì)象、場(chǎng)景與事物是有標(biāo)準(zhǔn)、有準(zhǔn)則的。教育圣賢的經(jīng)典教誨是值得一生去領(lǐng)悟的?！翱最仒?lè)處”“長(zhǎng)善救失”“窮不失義，達(dá)不離道”“庖丁解牛”“無(wú)知即罪惡”等，這每一個(gè)叮嚀、每一個(gè)囑托、每一個(gè)判斷，背后都是圣者賢達(dá)畢生的專業(yè)心血、思想的認(rèn)知高峰。若能將其真正內(nèi)化為個(gè)體意識(shí)，課堂上會(huì)誕生更多教學(xué)相長(zhǎng)、其樂(lè)融融的場(chǎng)景，校園里會(huì)出現(xiàn)更多的智慧教育者與虔誠(chéng)學(xué)習(xí)者。教師每天的教育行為與課堂教學(xué)都是值得靜靜反思的。若教師每天都能復(fù)盤一日的教育歷程，不知會(huì)更正多少謬誤，萌生多少正見(jiàn)、正行。只有經(jīng)過(guò)內(nèi)心深刻的“悟”，公共知識(shí)才能一點(diǎn)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的思想判斷與行為習(xí)慣。

三是要“驗(yàn)”?！懊魇乱则?yàn)證，故人然其文?！比魏紊钆c實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)想要成為知識(shí)（無(wú)論是公共知識(shí)還是個(gè)體知識(shí)），都必須經(jīng)過(guò)有意識(shí)的“驗(yàn)證”環(huán)節(jié)，否則只能永遠(yuǎn)停留在經(jīng)驗(yàn)層面，無(wú)法進(jìn)入知識(shí)的世界。在教育實(shí)踐中，教師內(nèi)心萌生的教育體驗(yàn)與感受、教學(xué)體會(huì)與探索、資料儲(chǔ)備與利用、課程充實(shí)與調(diào)整、自身修養(yǎng)與改進(jìn)等方面的體悟與反思要轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的個(gè)體知識(shí)，還需要教師反復(fù)在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行驗(yàn)證、驗(yàn)明與驗(yàn)實(shí)。比如，要確認(rèn)自己所采用的教育方法、教學(xué)技能、治理程序是否有效而可靠，是否比普通的、流行的方法更受學(xué)生歡迎，是否能顯著提高教育教學(xué)效果;在不同的教育情境與教育對(duì)象面前，該方法是否依然具備較高的適用性，倘若適用性比較有限，教師又該如何調(diào)試、修正與改進(jìn)等，這些都需要教師不厭其煩、周而復(fù)始地檢驗(yàn)、復(fù)查、驗(yàn)證。只有經(jīng)過(guò)一系列不辭勞苦的驗(yàn)證環(huán)節(jié)，一些偶然性的因素才會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)楸厝恍缘内厔?shì)，一些突發(fā)性的行為才會(huì)積淀、內(nèi)化為優(yōu)良的習(xí)慣，教師的教育經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)體會(huì)、課堂策略、治學(xué)心得才會(huì)一步步地轉(zhuǎn)化為個(gè)體知識(shí)。

四是要“寫(xiě)”。借用加拿大現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)家范梅南的視域，我們將“寫(xiě)作”定義為一種研究（生活體驗(yàn)研究）的“方法”，而這種“寫(xiě)作”是對(duì)“思考”的一種“檢驗(yàn)”，是對(duì)“行動(dòng)”的一種“檢驗(yàn)”，也是對(duì)“表述”的一種“體驗(yàn)”。綴字成篇的寫(xiě)作功效奇特而豐富：一是能將天馬行空、散而無(wú)序的逸思遐想梳理得條理清晰、有主有次;二是能將一團(tuán)亂麻、糾纏不清的事理剖析得層次清晰、因果分明;三是能將混亂不堪、本末不分的認(rèn)知梳理得頭頭是道、一清二楚;四是能將頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的無(wú)序行為梳理得前后有序、措施有章。教師要將“寫(xiě)作”當(dāng)作提升認(rèn)知、明確判斷、訓(xùn)練思維、改進(jìn)工作的一種學(xué)術(shù)工具，當(dāng)作一種專業(yè)常態(tài);要將瞬間的思考火花、專業(yè)的實(shí)踐感悟、成長(zhǎng)的智慧認(rèn)知、受挫的教訓(xùn)悔悟等心理感受及時(shí)記載下來(lái)、梳理清楚、提煉概括，使之不斷地豐富成型，逐步構(gòu)建和豐富個(gè)體知識(shí)體系。

卓越教師個(gè)體知識(shí)的生成，以“學(xué)”為源頭，是生成的基礎(chǔ)和方向的引領(lǐng)，是個(gè)體知識(shí)生成的必備前提;以“悟”為核心，在“學(xué)”的基礎(chǔ)上，個(gè)體知識(shí)的生成更需要教師在教育實(shí)踐中去親身感悟體會(huì)、探究反思，是個(gè)體知識(shí)生成最為“靈魂”性的資源;以“驗(yàn)”為關(guān)口，檢驗(yàn)教師個(gè)體“學(xué)”“悟”之所得是否具備有效性;以“寫(xiě)”為落實(shí)，要將“學(xué)”“悟”“驗(yàn)”的全部所得，用反思性的寫(xiě)作“表達(dá)”出來(lái)，是個(gè)體知識(shí)的文本建構(gòu)。

參考文獻(xiàn)

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本文系重慶市教育委員會(huì)2019年度高等教育教學(xué)改革研究一般項(xiàng)目“師范專業(yè)認(rèn)證背景下幼兒師專教師教育改革研究及實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：193495）的階段性研究成果。

（作者單位：1.重慶幼兒師范高等?？茖W(xué)校;2.重慶文理學(xué)院教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：李莎

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