挪威、芬蘭幼兒教育的幾點觀感

王耀瑩

在挪威、芬蘭的短期交流訪學中，讓我印象最深刻的就是他們對兒童的保護和尊重，以及他們對教師的信任。因為尊重兒童，信任教師，所以兒童在寬松的環(huán)境下能夠個性化成長，教師在沒有評級的壓力下可以自我充實。它們的共同作用，讓我有幸看到了北歐這種獨特的教育模式。

在幼兒園里的尊重兒童

在挪威的奧斯陸，我來到了當?shù)厣贁?shù)民族薩米人的薩米幼兒園（Samisk Barnehage）進行參觀。薩米人是歐洲最大的少數(shù)民族群，是主要以養(yǎng)殖馴鹿、捕魚打獵為生的游牧民族。

雖然園內(nèi)的環(huán)境創(chuàng)設、教學內(nèi)容與普通的奧斯陸幼兒園大不一樣，但對孩子的信任與尊重是一樣的。薩米幼兒園中的孩子仿佛就是自然之子，像自由的植物一樣自然生長。他們的一日生活之中沒有時間段的區(qū)分，有充足的機會去嘗試不同的活動。他們要學習用馴鹿皮做包裹，學習辨識木材，學習帶著小刀去叢林探險。在薩米幼兒園，兒童是獨立的個體，他們的獨立性被教師們尊重，不會因為不合群而受到強迫。如果兒童此時不想吃飯，教師會立刻拿開餐盤；如果兒童想要吃飯，而大多數(shù)兒童已經(jīng)吃完飯時，教師也會為他準備，滿足他的需要。同樣，薩米幼兒園的孩子在睡覺、游戲等方面也能夠做出自己的選擇。

除此之外，我還來到了奧斯陸市區(qū)的一所私立幼兒園——豪斯曼斯蓋特幼兒園（Hausmannsgate Barnehage）。在參觀的過程中，我們同樣對尊重幼兒的文化感到驚嘆。

在幼兒園中，教師展示幼兒作品的方式是簡單直接地將作品貼在墻面上，沒有復雜的解說，也沒有教師的二次加工。展示作品的方式使得幼兒的作品能夠原汁原味地呈現(xiàn)出來，直觀地體現(xiàn)了教師對于幼兒的尊重以及對于幼兒創(chuàng)造力的肯定。

在參觀的過程中，我看到一位教師帶領著三四個幼兒在圍欄旁邊玩耍。教師夸張的面部表情和肢體動作一方面吸引到了幼兒，另一方面也抓住了我的眼球。教師尊重幼兒愛玩游戲的天性，全身心投入幼兒的游戲之中，不會因為幼兒的生理弱勢去敷衍他們，就像尊重成人一樣，尊重幼兒的興趣和愛好。

在我所參觀的幾所幼兒園內(nèi)，兒童主要通過實踐的方式學習，他們在動手操作和真實情境中豐富對事物間關系的認識。在兒童的體驗過程中，教師的角色是環(huán)境的提供者，是幼兒的觀察者和支持者。因此，教師更多時候選擇的是觀察兒童的表現(xiàn)，尊重兒童自然發(fā)展的需求，而不是否定和阻止?！昂⒆觽兊穆曇魬摫宦牭健保@在薩米幼兒園有所體現(xiàn)，在豪斯曼斯蓋特幼兒園也有所體現(xiàn)。

在社會機構中的尊重兒童

芬蘭赫爾辛基的頌歌圖書館一共有三層，在圖書館的第二層有大面積的空地，專門為兒童開設，可以讓兒童盡情地跑、爬、跳躍。在圖書館頂層的“放松區(qū)”包含著約1000平方米的市民觀景陽臺、兒童區(qū)和7個閱讀綠洲，它為兒童提供了大面積的開闊空間。這里有臺階，有平臺，家庭可以選擇在圖書館平臺上的墊子上，脫掉鞋子，一起下棋；想和同伴玩耍的小孩也可以利用墊子上的玩具，共同搭建一個秘密基地；更加活潑開朗的小朋友可以在樓梯上競賽攀爬。兒童的空間與兒童繪本書架相連，為兒童創(chuàng)造了最大限度的自由空間。

兒童有獨立的意識，有自我選擇的權利。他們自己選擇書籍，自己選擇看書或是玩耍。幼兒怎么可能長時間地、安靜地坐在椅子上看繪本呢？他們一定是要說話的、坐不住的、會被其他事物所吸引的。頌歌圖書館考慮到幼兒的身心特點，為兒童提供了充分的互動性圖書閱讀空間和體驗性親子空間，為幼兒提供了與書本互動的多種可能性。

除圖書館外，芬蘭努力建設的兒童型友好社區(qū)系統(tǒng)中還包含兒童小鎮(zhèn)。正如其名，兒童小鎮(zhèn)是完全屬于兒童的空間，這里有很多不同的房間。有的房間布置成教室的樣子，有黑板、粉筆、桌椅；有的房間布置成廚房的樣子，有的房間里有芬蘭的民族衣服等裝飾。每一個房間布置得都不同，但都是為兒童量身打造角色扮演的好去處。媽媽抱著自己更年幼的孩子，看著自己的孩子們在擺放玩具積木，構建自己溫馨的家庭。家長們和孩子一起互動，一起扮演，一起融入角色。其中有一處表演舞臺，讓我尤為感動。當四個孩子穿著漂亮的表演服飾走下臺去時，其中一位母親給予孩子們熱烈的掌聲，為她們表演謝幕時留影紀念，就好像真的有一場盛大的兒童表演在這里舉行一樣。

在芬蘭，最受保護的是兒童。芬蘭人尊重兒童，社會給兒童提供了巨大的福利，兒童在此被認為是一個獨立的有能力的“人”，他們并不會因為年齡受限而喪失自己的選擇權利。芬蘭的兒童型友好社區(qū)的建立，真正體現(xiàn)重視兒童、尊重兒童的內(nèi)核。除了幼兒園，社區(qū)、整個社會無一不重視兒童的發(fā)展，為幼兒提供全面性的教育和保護。這對我國學前教育的實踐與發(fā)展具有一定的借鑒意義。

在政策提高教師門檻的基礎上信任教師

芬蘭的基礎教育體系對教師的要求極為嚴格。畢業(yè)的高中生在申請師范學校時，除了要提供高考成績，還要通過層層面試才能進入錄取率只有10%的師范生行列。經(jīng)歷過如此嚴格的入選制度之后，他們畢業(yè)后上崗成為真正的教師，卻不需要進行任何的考核和評比。因為他們認為評比和評分會造成不必要的影響，反而使教師喪失自我充實的本質(zhì)意義。他們認為即便是看上去再公平的評審制度，在考核面前，一定會影響到教師的時間和精力。如果真正努力并且以兒童為中心的教師得到了并不滿意的分數(shù)，在一定程度上會傷害教師對于這份工作最初的熱愛。有理想、有抱負、熱愛學生的教師可能會因為沒有評比上自己想要的結果，而挫傷積極性，難以將注意力放在兒童的培養(yǎng)與成長身上。因此，教師最重要的工作就是提高兒童的學習興趣，傾注足夠多的時間在兒童的身上，關注他們的變化。

在我們的交流中也曾提到，如果教師被多名家長投訴，他必須要停止工作并且接受至少一年以上的學習。如果沒有重新去學習，改善自己，就會面臨著轉(zhuǎn)業(yè)的危機。芬蘭的教師體系絕大多數(shù)時候都對教師有充分的信任，信任他們可以鼓勵兒童、教育兒童，成為更好的自己。

這就是我看見的挪威與芬蘭的兒童教育。在尊重與信任為基礎的前提下，兒童與教師的相互作用，讓我們有理由相信，幼兒在此環(huán)境下可以發(fā)展得更好。

本文得到了“教育部卓越幼兒園教師培養(yǎng)項目”和“江蘇省高校品牌專業(yè)建設工程”（項目編號：PPZY2015A004）的資助。本文的撰寫得到了南京師范大學教育科學學院學前教育系王海英教授的指導。