基于信息技術(shù)深度融合的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式研究

摘 要：“翻轉(zhuǎn)課堂”模式是一種顛覆性的教學模式改革，從重構(gòu)課堂秩序出發(fā)，以突出學生的主體地位，從而帶動教師的教學引領(lǐng)和支持。筆者通過調(diào)查“翻轉(zhuǎn)課堂”的實施現(xiàn)狀，基于調(diào)研的教學經(jīng)驗和實踐研究，摸索出基于信息技術(shù)深度融合的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式研究的初步策略和教學模型，并結(jié)合人教版“伴性遺傳”一節(jié)教學案例的分析，展示該模式在中學生物課堂教學中的實踐。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù);翻轉(zhuǎn)課堂;深度融合

“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的教育改革創(chuàng)新在當下百花齊放的教育領(lǐng)域中能脫穎而出，與其在實踐中不斷摸索出課堂教學的成熟模式息息相關(guān)。俗話說“好馬配好鞍”，不斷興起的多種多樣信息技術(shù)為“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的革新提供了基礎(chǔ)保障。正如教育部2012年頒布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2010-2020年）》中指出的“在未來10年，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中要實現(xiàn)信息技術(shù)與教學的深度融合”，并將二者的關(guān)系定位為“一個整體”[1]。

一、“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的研究背景

“翻轉(zhuǎn)課堂”模式起源于美國，是一種顛覆性的教學模式改革，從重構(gòu)課堂秩序出發(fā)，以突出學生的主體地位，從而帶動教師的教學引領(lǐng)和支持[2]。

傳統(tǒng)的一堂課總是遵循“先教后學+課后檢測”的教學模式，而“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式是以“學”為起點，這里的“學”既有學生獨立自學，又有合作共學、幫學互帶，這里的“學”是“有目的、有計劃、有步驟、有方法”地學。當學生的“學”成為一堂課的源頭，這種課堂教學模式就煥發(fā)出顛覆性的生命力，也必將發(fā)揮出其最大的特色和亮點[2]。而“翻轉(zhuǎn)課堂”的“教”不是教師“喋喋不休”的“滿堂灌”，是教師基于掌握學生“學”的基礎(chǔ)情況，進行“四兩撥千斤”的“醍醐灌頂”，是學生“山重水復”中“指點迷津”。

由此可見，“翻轉(zhuǎn)課堂”的核心就是從根本上革新教學系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，調(diào)換教學方式和學習方式，突出學生在系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的主體地位，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新和獨立，以促進教師的專業(yè)成長，從而提升教學的整體品質(zhì)[3]。

二、“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的研究現(xiàn)狀

任何一種教學模式的理論在宏觀高層，最終還是需要結(jié)合教學實際進行平穩(wěn)落地的，課堂教學是中學教育的主陣地，也是生物學核心素養(yǎng)的落實基地，筆者通過調(diào)查“翻轉(zhuǎn)課堂”的實施現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，目前在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學改革實踐中普遍存在著一些固化的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)在：

從教學理念方面來看，大部分教師的教學理念還停留在傳統(tǒng)的軌道上，缺乏對教學改革創(chuàng)新的嘗試勇氣和決心。加上教學理論的“百家齊放”“各家爭鳴”，和繁重的一線教學任務，多種原因造成一線的大部分教師無法靜下心來，認真選擇合適的教學改革方向，明確的改革思路進行教學實踐探索。

從實際操作層面來看，高屋建瓴的理念在真實落地時，如果沒有切實有效地案例依托和教學模型指導，必然導致一線教師出現(xiàn)操作上架空和迷茫，而這也必將出現(xiàn)大部分教師會依據(jù)自身積累的經(jīng)驗而展開不規(guī)范的、甚至錯誤的操作，進一步導致大部分教師工作產(chǎn)生挫敗感。

當然隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的推動，傳統(tǒng)的教學模式也漸漸滲透了信息技術(shù)的運用，然而在實際課堂教學中“何時？何地？選擇何種手段？如何實行？使用完效果如何？”等等這些問題必然應運而生，而縱觀現(xiàn)有的資料和數(shù)據(jù)卻很少能給出有效地解決方案，這也就導致了一線教師的教學改革出現(xiàn)盲目感。

三、基于信息技術(shù)深度融合的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的教學模型

在尋求信息技術(shù)與“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的深度融合探究中，北京師范大學何克抗教授的信息技術(shù)與教學深度融合的“實現(xiàn)教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革說”提出，多媒體網(wǎng)絡時代的信息技術(shù)是能夠作為一種有效促進教學系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與教學模式變革的工具，能夠通過豐富教學環(huán)境，并滲透于各個學科教學的各個環(huán)節(jié)，產(chǎn)生聚集效應，從而促進學生的自主學習來發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)[1]。這些富有建設性的改革理念和實踐指導，為一線教學改革提供了堅實有力地推進作用。

為更好地為中學生物的教學改革創(chuàng)新提供新思路，為教育質(zhì)量的提升提供新的可能，筆者根據(jù)中學生物學科課堂中的實踐，以及后期的反思和修正，提煉出基于信息技術(shù)深度融合的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的教學模型（如圖），試圖通過該模型來展示基于信息技術(shù)深度融合的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式在中學生物課堂教學中的實踐，力求能夠為廣大的一線教師提供一些參考。

基于信息技術(shù)深度融合的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的教學模型[6]

（一）優(yōu)選重點難點，借力信息技術(shù)

教師基于對教材分析、學情分析和教學環(huán)境的綜合考慮，聯(lián)合備課組全體教師集體討論制定學生自學提綱，其內(nèi)容可包括“學習目標”“教學重點”“溫故知新”“問題呈現(xiàn)”“自學檢測”五部分，建議優(yōu)選每節(jié)課的教學重點難點，可以高效奠定新知所需的知識基礎(chǔ)。借力合適的信息技術(shù)手段，可以是結(jié)合教學實際自己制作的“微課”，也可以是網(wǎng)絡的優(yōu)秀教學素材，是為學生推薦相關(guān)的網(wǎng)頁鏈接等等，這些根據(jù)教學需要事先準備好的教學資源應于課前（提前一天）發(fā)放給學生，有條件的也可以讓學生從學年初期建立的資源包中進行獲取。

（二）學生多元自學，探尋教學新知

學生在課前可以利用碎片化的時間，依托媒體時代學習途徑的多樣和便捷，進行獨立自學、合作共學、幫學互帶，依托教師設計好的自學提綱，完成自學任務，實現(xiàn)“有目的、有計劃、有步驟、有方法”地學。學生通過多元自學產(chǎn)生認知沖突、初步自主建構(gòu)知識，為接下來的高效課堂實施打下良好的基礎(chǔ)。

（三）教師答疑點撥，科學統(tǒng)領(lǐng)全局

此教學環(huán)節(jié)，教師可以通過信息技術(shù)收集、分析學生自學提綱的數(shù)據(jù)，由此發(fā)現(xiàn)每個學生“前概念”，摸清學生的“已知、錯知和未知”，再根據(jù)學生的認知發(fā)展規(guī)律來推理學生的“能知、想知”，明確學生的“難知”，合理設置課堂教學任務，有效實施教學環(huán)節(jié)，精確解決教學重難點，高效完成教學目標，真正做到“因材施教”的個性化教學。

（四）師生互動互長，爭創(chuàng)教學雙贏

當學生的“先學”自主性不斷增加，新知的掌握效率逐步提高，那么教師在課堂教學上就會得到更多地時空釋放，有余力創(chuàng)設更深層次的問題情景，有余力發(fā)展和培養(yǎng)學生的高階思維，該環(huán)節(jié)也可以借助信息技術(shù)實現(xiàn)現(xiàn)場師生的思維互動、情感互動和行為互動、互長，爭創(chuàng)教學雙贏[4]。

（五）當堂檢測糾偏，深化學習認知

學生的學習認知程度，是一個不斷暴露、不斷修正和完善的過程，“當堂檢測”即是暴露學生學習認知程度的好機會，該環(huán)節(jié)依然可以借助信息技術(shù)現(xiàn)場收集、分析學生當堂檢測的結(jié)果，教師可以從中再次發(fā)現(xiàn)學生隱性、錯誤的認知，及時糾錯、糾偏、規(guī)范其不準確的表達，深化學生對新知的學習認知。通過該環(huán)節(jié)，可以有效延續(xù)新知的深度教學，又可以為下一節(jié)教學埋下伏筆。

（六）課后復習延伸，建構(gòu)完整體系

此環(huán)節(jié)是在學生完成知識的課堂學習基礎(chǔ)上，利用信息技術(shù)的長期存儲和隨時隨地再現(xiàn)的優(yōu)點，進行知識的內(nèi)化及反思，可以加深對理論知識的理解和能力方法的應用;同時可以針對不同學生的個性特點不同可能出現(xiàn)的不同問題，延伸個性化的課堂學習，形成獨具個性的認知結(jié)構(gòu)，幫助學生建構(gòu)完整的知識體系。如此循環(huán)往復，教學則成為一個被反復檢驗、矯正、不斷完善的持續(xù)動態(tài)系統(tǒng)[5]

為了更加直觀展示基于信息技術(shù)深度融合的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式在中學生物課堂教學中的實踐，筆者結(jié)合該教學模型設計了人教版“伴性遺傳”一節(jié)課的教學流程圖（見下圖）。

四、基于信息技術(shù)深度融合的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的教學建議

任何一種革新的教學模式策略研究都是一個艱苦而漫長的過程，不可能一蹴而就。在探索實踐過程中，筆者就發(fā)現(xiàn)基于信息技術(shù)的高中生物“翻轉(zhuǎn)課堂”課堂教學策略在高中生物不同課型中的使用效果，會出現(xiàn)參差不齊的效果。因此，根據(jù)目前的實踐反饋，應在后續(xù)研究中注意：根據(jù)不同課型的自身特色，吃透新課標，研究新考綱，在改良原有模式的基礎(chǔ)上，學習借鑒近年來高效課堂的成功教學模式，取長補短，反復進行課堂的實踐、反饋、重構(gòu)、完善等教學實際，嘗試進一步提煉出“翻轉(zhuǎn)課堂”課堂教學策略，探索“合適的才是最佳的”課堂教學模式，突出學科的本質(zhì)。對于不合適的課型，必須要懂得取舍，把握分寸，切勿本末倒置，忽略生物教學的初心。

參考文獻

[1]何克抗.讓信息技術(shù)對教育發(fā)展真正產(chǎn)生革命性影響——實現(xiàn)信息技術(shù)與教育的“深度融合”[J].教育信息技術(shù)，2014（01）：3-8.

[2]我國翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究進展[J].俞明雅，范蔚.天津師范大學學報（基礎(chǔ)教育版）.2016（04）

[3]單英明.高效讓課堂煥發(fā)生命活力[D].山東省威海高區(qū)第二實驗小學，2015.

[4]林崇德、胡衛(wèi)平.思維型課堂教學的理論與實踐[D].北京師范大學學報（社會科學版），2010.

[5]張金磊、王穎、張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，30（04）：46-51.

[6]王正青、唐曉玲.信息技術(shù)與教學深度融合的動力邏輯與推進路徑研究[D].西南大學基礎(chǔ)教育研究中心，2017.

作者簡介：蔡英娟（1979-），女，福建莆田人，北京師范大學訪問學者，莆田第四中學中級教師

基金項目：福建省“十三五”第二批中學生物學科帶頭人培養(yǎng)對象“指向核心素養(yǎng)養(yǎng)成的高中生物學教材插圖教學的實踐研究”課題研究成果之一，課題批準號：ZXSW-2019020。