淺談新高考英語(yǔ)讀后續(xù)寫的思維能力培養(yǎng)

張夢(mèng)琳

摘 要：讀后續(xù)寫作為新高考英語(yǔ)試題中的書面表達(dá)新題型，要求學(xué)生閱讀一篇還未寫完的文章后，根據(jù)要求和提示把文章補(bǔ)充完整，將其發(fā)展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節(jié)和結(jié)構(gòu)完整的短文。讀后續(xù)寫題型聚焦于考查學(xué)生的閱讀理解能力、語(yǔ)篇建構(gòu)能力、語(yǔ)言表達(dá)能力以及創(chuàng)造性思維能力。在上述能力中，思維能力統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生的習(xí)作，涉及內(nèi)容的選擇、邏輯的順暢、語(yǔ)用的考量等多方面。既體現(xiàn)在宏觀的語(yǔ)篇理解和情節(jié)構(gòu)思上，也體現(xiàn)在微觀的詞句知識(shí)和語(yǔ)言運(yùn)用上。本文將結(jié)合浙江與山東新高考讀后續(xù)寫真題，淺談續(xù)寫要求的思維能力，并探究如何在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)思維能力的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：新高考;讀后續(xù)寫;思維能力;英語(yǔ)教學(xué)

讀后續(xù)寫要求作文與讀物連貫，因此學(xué)生需要不斷回讀閱讀材料，回讀促進(jìn)產(chǎn)出與理解互動(dòng)，促使續(xù)寫與讀物互動(dòng)，產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)[1]。讀后續(xù)寫要求學(xué)生具備的思維能力包括：邏輯思維、發(fā)散性思維、創(chuàng)新性思維、批判性思維和跨文化意識(shí)。

一、邏輯思維

邏輯思維不僅體現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)篇的解讀中，也體現(xiàn)在續(xù)寫情節(jié)和語(yǔ)言表達(dá)中。續(xù)寫段落的邏輯性是閱卷的重要指標(biāo)之一，同時(shí)也在考場(chǎng)上側(cè)面反映學(xué)生的閱讀理解能力。學(xué)生在續(xù)寫時(shí)不著邊際的想象、嚴(yán)重脫離原文的情節(jié)、套用句式而不顧文章的語(yǔ)言特色等現(xiàn)象都?xì)w因于邏輯思維的缺失。因此，教師在日常的讀寫課堂中應(yīng)從語(yǔ)篇的高度設(shè)置有層次的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)字面意思，在語(yǔ)境中理解與建構(gòu)，通過(guò)推理判斷來(lái)分析作者的寫作意圖和情感態(tài)度，領(lǐng)悟言外之意。以2016年10月浙江省高考英語(yǔ)試卷的讀后續(xù)寫為例。首先，教師可結(jié)合記敘文的文本特征，設(shè)計(jì)有針對(duì)性的問(wèn)題，幫助學(xué)生理清文章的敘事要素并歸納主旨大意;再次，在探究性問(wèn)題和段首句的引導(dǎo)下，學(xué)生不斷回讀原文，明晰敘事邏輯，為續(xù)寫段落的邏輯布局建立支架。最后，學(xué)生在讀的基礎(chǔ)上梳理出續(xù)寫段落的內(nèi)容框架，針對(duì)段落聚焦的主要矛盾或問(wèn)題展開(kāi)自問(wèn)自答，形成敘事邏輯的問(wèn)題鏈，從而突出續(xù)寫段落的主旨，寫出符合邏輯的段落結(jié)構(gòu)。此外，高考閱讀理解題中常設(shè)置細(xì)節(jié)推斷題、寫作意圖推斷題、觀點(diǎn)態(tài)度推斷題、文章來(lái)源和讀者對(duì)象推斷題、推斷上文或下文的內(nèi)容、詞義推斷題，這些題目都需要學(xué)生在準(zhǔn)確理解原文語(yǔ)篇的基礎(chǔ)上合理推斷，故教師也可利用日常閱讀理解訓(xùn)練或高考真題來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的邏輯思維能力。

二、發(fā)散性思維

發(fā)散性思維表現(xiàn)為思維視野廣闊、思維呈現(xiàn)出多維發(fā)散狀，如“一題多解”“一事多寫”“一物多用”等方式。而在讀后續(xù)寫活動(dòng)中，發(fā)散性思維主要反映在規(guī)劃構(gòu)思階段。學(xué)生在閱讀上文章后獲取文章的關(guān)鍵信息，厘清情節(jié)與人物，把握文章主旨和語(yǔ)言特色，打開(kāi)思維，合理預(yù)測(cè)。以2016年浙江新高考《考試說(shuō)明》中的讀后續(xù)寫樣題為例，學(xué)生在對(duì)閱讀后了解到Arthur在上班途中好心幫人提箱子卻碰上了搶銀行，當(dāng)他手提箱子前去“湊熱鬧”時(shí)，周圍的人卻用異樣的眼光看著他。頓時(shí)，他感到害怕，想都沒(méi)想就跑走了。讀到這里，學(xué)生的好奇心被激發(fā)，迫不及待地尋找懸念的解決方式和故事的未解之謎。學(xué)生圍繞“what would hAppen next”展開(kāi)預(yù)測(cè)，如Arthur跑去了哪里？做了什么？箱子里裝著什么東西？他幫助的那位年輕人是真正的bank thief嗎？ 他有沒(méi)有被抓？接著學(xué)生研讀段首句，收攏思維，確定續(xù)寫方向，建構(gòu)故事大致框架。在構(gòu)思階段，學(xué)生可自問(wèn)自答，可小組討論，在確保合理性、連貫性、正能量的基礎(chǔ)上充分發(fā)散思維，安排文章的發(fā)展、高潮和結(jié)尾，擬好提綱，列出要點(diǎn)。在日常教學(xué)中，教師可在讀前引導(dǎo)學(xué)生利用文章標(biāo)題或插圖等展開(kāi)想象，推測(cè)文本內(nèi)容，在小組中交流多種想法、觀點(diǎn)或答案。教師也可利用故事性完形填空、閱讀理解、英文名著節(jié)選等引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行控制性閱讀。在適當(dāng)?shù)墓?jié)點(diǎn)暫停閱讀，根據(jù)已讀部分的故事發(fā)展脈絡(luò)，對(duì)文章進(jìn)行發(fā)散思維，設(shè)想可能的結(jié)局，然后對(duì)照原文;若不一致，思考自己的設(shè)想是否合理。

三、創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維是體現(xiàn)思考和處理信息的最高層次。讀后續(xù)寫中的創(chuàng)造是與上文連貫、中心思想一致、體現(xiàn)邏輯性的合理情節(jié)與結(jié)局。創(chuàng)造性還體現(xiàn)在感知、賞析所給語(yǔ)篇的語(yǔ)言風(fēng)格和特點(diǎn)的基礎(chǔ)上對(duì)語(yǔ)言的模仿與運(yùn)用上。在實(shí)際課堂教學(xué)中，創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)可滲透到聽(tīng)說(shuō)讀寫看各個(gè)方面，如在聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)結(jié)束后設(shè)置開(kāi)放性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考想象聽(tīng)力材料中主人公可能采取的行動(dòng);或在讀寫課中創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)生活中的問(wèn)題情境，鼓勵(lì)學(xué)生用新方法解決老問(wèn)題;或看圖寫話，創(chuàng)造新語(yǔ)篇。在讀后續(xù)寫活動(dòng)中，教師可指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)故事發(fā)展背景和情節(jié)脈絡(luò)，結(jié)合自身的生活常識(shí)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)合理添加一些次要情節(jié)，使續(xù)寫部分更加充實(shí)豐滿，增強(qiáng)連貫性和表達(dá)效果。在語(yǔ)言方面，教師可引導(dǎo)學(xué)生在讀時(shí)觀察比較不同句式，在與文本互動(dòng)中歸納上文的語(yǔ)言風(fēng)格和具有表現(xiàn)力的修辭和描寫;在續(xù)寫時(shí)，教師可鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文章語(yǔ)言特點(diǎn)進(jìn)行模仿和參照，用上文的詞塊和句型表達(dá)自己創(chuàng)造的新內(nèi)容，現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，不僅更易產(chǎn)生成就感，而且在即時(shí)輸出中進(jìn)一步深化對(duì)文本主題的理解，感受人物的性格特征，夯實(shí)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言的協(xié)同。

四、批判性思維

批判性思維是一種慎重的思考過(guò)程。學(xué)生應(yīng)在這一過(guò)程中保持著疑問(wèn)的態(tài)度，基于事實(shí)和分析來(lái)判斷命題或觀點(diǎn)是否可信，并給出細(xì)節(jié)或例子證明自己的觀點(diǎn)或看法;同時(shí)，用多樣化的角度或方式看待問(wèn)題，并反思自己的思維。在讀后續(xù)寫中，批判性思維主要體現(xiàn)和運(yùn)用于評(píng)價(jià)階段。評(píng)價(jià)方式包括自評(píng)、同輩互評(píng)或教師評(píng)價(jià);評(píng)價(jià)內(nèi)容涉及情節(jié)、銜接度、語(yǔ)言等方面。例如：在“描寫自己的一次經(jīng)歷”的敘事性寫作中，教師可事先細(xì)化寫作要求作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，既有利于指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)具體要求完成寫作任務(wù)，還為學(xué)生參照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)寫作開(kāi)展自評(píng)和互評(píng)創(chuàng)造條件，有利于學(xué)生在互評(píng)中給出有針對(duì)性的修改建議。教師也可以借助“評(píng)價(jià)清單”的方式幫助學(xué)生細(xì)化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生在評(píng)價(jià)中反思，在評(píng)價(jià)中提升。例如：在新人教版必修二第四單元的Reading for Writing板塊中，活動(dòng)是Describe a place that you like， 在評(píng)價(jià)階段，教材給出了如下checklist：

√ Does the writer start with an image， quote or question？

√ Is the description well-organized and easy to read？

√ Has the writer included sensory details？

√ Does the writer use specific words and give examples？

√ Is the ending effective？

√ Can you find any grammar or spelling mistakes？

“評(píng)價(jià)清單”的方式使學(xué)生自評(píng)和互評(píng)有據(jù)可依，同時(shí)使寫作目標(biāo)可操作、可達(dá)成、可檢測(cè)，學(xué)生在回讀自身習(xí)作和閱讀他人習(xí)作中評(píng)估、比較、分析、探索和綜合，識(shí)別邏輯性、合理性、準(zhǔn)確性等方面的錯(cuò)誤，理性地評(píng)判自身或他人的習(xí)作，并自我反思，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的促學(xué)作用。教師在日常教學(xué)中應(yīng)注意緊密聯(lián)系生活實(shí)際，只有在學(xué)生熟悉的主題中才更便于學(xué)生在話題討論和書面表達(dá)時(shí)培養(yǎng)批判性思維。此外，教師在閱讀教學(xué)中可設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)和答疑，既可以是針對(duì)主題信息來(lái)源的真實(shí)性，也可針對(duì)話題討論中觀點(diǎn)的邏輯連接。這樣，學(xué)生必然會(huì)更加認(rèn)真地揣摩作者的寫作意圖，努力從字里行間尋找證據(jù)證明自己的看法。高質(zhì)量的批判性問(wèn)題吸引學(xué)生積極地參與思考，以互動(dòng)的方式進(jìn)行良性溝通。同時(shí)，還可以引導(dǎo)學(xué)生自身提問(wèn)，例如：在主題觀點(diǎn)的理解中你是否先入為主？在評(píng)價(jià)中你更關(guān)注挖掘別人寫作的亮點(diǎn)還是更關(guān)心別人對(duì)你寫作的看法？在自評(píng)中你是否做到了自我糾錯(cuò)？在互評(píng)中你有沒(méi)有不同于小組他人的觀點(diǎn)……這些問(wèn)題不斷提醒學(xué)生堅(jiān)持批判性思維，求真務(wù)實(shí)，獨(dú)立思考，并對(duì)照讀后續(xù)寫評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，在反思中學(xué)習(xí)。

五、跨文化意識(shí)

跨文化意識(shí)指的是不同文化背景的人在交際過(guò)程中所具有的能夠保證交際者準(zhǔn)確交流的特定思維。學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)這一門學(xué)科時(shí)不僅僅局限于學(xué)習(xí)這門語(yǔ)言的詞匯、語(yǔ)法和表達(dá)，更重要的是了解語(yǔ)言背后的文化內(nèi)涵和價(jià)值觀念。當(dāng)任務(wù)難度較高或話題與母語(yǔ)文化相關(guān)時(shí)，學(xué)生更容易受到母語(yǔ)思維的影響[2]。例如：寒暄時(shí)，中國(guó)人常問(wèn)“你去哪”“吃了嗎”，而以相同的問(wèn)題跟西方人打招呼時(shí)，他們可能會(huì)誤認(rèn)為打探隱私或邀請(qǐng)共進(jìn)午餐。再如在2021年1月普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試模擬演練英語(yǔ)科讀后續(xù)寫中，學(xué)生因不了解所給語(yǔ)篇中墨西哥一家人的移民背景而導(dǎo)致在續(xù)寫時(shí)將其描述成有錢人家的形象;也有同學(xué)受母語(yǔ)思維的影響，在續(xù)寫吃飯時(shí)的場(chǎng)景中談?wù)摰搅四挲g、婚姻等隱私問(wèn)題，與上文缺乏一致性。因此，教師在中外文化知識(shí)的教學(xué)中，應(yīng)通過(guò)創(chuàng)設(shè)有意義的語(yǔ)境，恰當(dāng)利用信息技術(shù)，基于語(yǔ)篇所承載的文化知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生挖掘其意義與內(nèi)涵，通過(guò)感知、比較、分析和鑒賞，加深對(duì)文化異同的理解，提高對(duì)文化差異的敏感度和處理文化差異的靈活性。教師可結(jié)合教材各單元內(nèi)容，有意識(shí)地幫助學(xué)生了解英美等國(guó)家文化背景知識(shí)，此外，教師可將英美傳統(tǒng)節(jié)日、重要紀(jì)念日等與課外活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生感受和體驗(yàn)有關(guān)的文化習(xí)俗，引導(dǎo)學(xué)生正確對(duì)待不同文化，同時(shí)促進(jìn)英語(yǔ)語(yǔ)言技能的提升和跨文化意識(shí)的有效發(fā)展。

結(jié)束語(yǔ)

筆者結(jié)合新高考讀后續(xù)寫真題，總結(jié)了題型要求學(xué)生具備的思維能力并探究了如何在實(shí)際教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維向縱深發(fā)展。讀后續(xù)寫要求學(xué)生關(guān)注續(xù)寫部分與所給短文的融洽度以及與段落開(kāi)頭語(yǔ)的銜接度、內(nèi)容的豐富性和詞匯語(yǔ)法的準(zhǔn)確性、結(jié)構(gòu)的緊湊度和上下文的連貫性。因此，教師在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)以上文提到的五種思維能力為主要抓手，結(jié)合教材單元內(nèi)容，從語(yǔ)篇的高度教閱讀，滲透文化知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本意義進(jìn)行多層次解讀;創(chuàng)設(shè)貼近生活的真實(shí)情景，通過(guò)不同類型的問(wèn)題循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生深入理解語(yǔ)篇的主題意義和作者的情感態(tài)度，從而在續(xù)寫中把握正確的寫作方向;發(fā)揮學(xué)生的主體性，鼓勵(lì)學(xué)生在理解和產(chǎn)出的互動(dòng)中模仿與創(chuàng)造、學(xué)習(xí)與運(yùn)用，在評(píng)價(jià)和反思中磨煉高階思維，助力學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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