任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法在高中歷史教學(xué)中的應(yīng)用

劉方富 譚春月

隨著《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)》）的頒布和與之對(duì)應(yīng)的高中歷史統(tǒng)編教材的投入使用，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)成為高中歷史課程實(shí)施的重要目標(biāo)?！墩n標(biāo)》強(qiáng)調(diào)：“學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)不能憑空形成，也不能只靠灌輸形成。只有通過(guò)以學(xué)生為主體的活動(dòng)，在做中學(xué)……才能使學(xué)生的核心素養(yǎng)得以提升和發(fā)展?！庇纱耍蝿?wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法成為高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要抓手?！墩n標(biāo)》在“教學(xué)與評(píng)價(jià)案例”中也展示了任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的核心是“任務(wù)”，是需要學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性去完成的“學(xué)習(xí)任務(wù)”，而不再是教師對(duì)學(xué)生的強(qiáng)制“命令”。教學(xué)中，教師只有合理設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)任務(wù)，有效呈現(xiàn)問(wèn)題情境，驅(qū)動(dòng)學(xué)生執(zhí)行任務(wù)，并且對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)做出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，才能發(fā)揮任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法對(duì)提高教學(xué)效果的作用，促進(jìn)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

一、任務(wù)的設(shè)計(jì)：以問(wèn)題為引領(lǐng)

（一）任務(wù)設(shè)計(jì)要基于學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)生能夠在已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對(duì)所呈現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行加工處理，提出見(jiàn)解，重組新經(jīng)驗(yàn)。因此，任務(wù)的設(shè)計(jì)必須考慮學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。如果沒(méi)有考慮或者超出學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知范圍，任務(wù)就難以順利開(kāi)展，教學(xué)亦無(wú)法達(dá)到最佳效果。

以統(tǒng)編教材高中歷史必修《中外歷史綱要（下）》第9課《資產(chǎn)階級(jí)革命與資本主義制度的確立》的“美國(guó)資本主義制度的確立”這一內(nèi)容教學(xué)為例，我們重新研讀了統(tǒng)編教材初中歷史九年級(jí)上冊(cè)第19課《美國(guó)的獨(dú)立》，該課介紹了美國(guó)建國(guó)后各州自行其是、矛盾重重，在制定美國(guó)憲法時(shí)經(jīng)過(guò)了激烈的爭(zhēng)論和妥協(xié)，還介紹了該部憲法制定過(guò)程中所達(dá)成的分權(quán)制衡原則。根據(jù)學(xué)生對(duì)美國(guó)三權(quán)分立制度的了解，我們可以出示兩組歷史情境材料。

材料一 （基于對(duì)政府的不信任，獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)后美國(guó)人民建立了一個(gè)“奇怪”的政府——邦聯(lián)）《邦聯(lián)條例》規(guī)定：各州保留它們的主權(quán)、自由和獨(dú)立;邦聯(lián)無(wú)權(quán)向各州征稅和管理各州的貿(mào)易;邦聯(lián)只設(shè)國(guó)會(huì)作為中央權(quán)力機(jī)構(gòu)。邦聯(lián)未設(shè)行政首腦和司法長(zhǎng)官，也沒(méi)有對(duì)違抗邦聯(lián)權(quán)力的行為實(shí)行制裁的任何規(guī)定。

“美國(guó)人面臨的第一個(gè)難題，就是將主權(quán)劃分得既能使組成聯(lián)邦的各州繼續(xù)一切與本州的繁榮有關(guān)事務(wù)上管理自己，又能使聯(lián)邦所代表的全國(guó)政府仍然是一個(gè)整體并能滿(mǎn)足全國(guó)性的需要?！薄猍法]托克維爾《論美國(guó)的民主》

材料二 美國(guó)的建國(guó)者們認(rèn)為，所謂“政府”是一個(gè)人類(lèi)所創(chuàng)造的“怪獸”，必須時(shí)刻防范其失控。因而建國(guó)后制定憲法的總體精神是“防官如防賊，防權(quán)如防火，防權(quán)力濫用如防洪水”。憲法制定者們絞盡腦汁防止腐敗，視權(quán)力為水火。

“絕對(duì)的權(quán)力導(dǎo)致絕對(duì)的腐敗，一切有權(quán)力的人都容易濫用權(quán)力，要防止濫用權(quán)力，就必須以權(quán)力約束權(quán)力?！薄猍法]孟德斯鳩

然后設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：“根據(jù)每組材料提出一個(gè)美國(guó)制憲時(shí)需要解決的問(wèn)題是什么？問(wèn)題又是如何得以解決的？”

材料一預(yù)設(shè)的問(wèn)題是“如何加強(qiáng)中央政府的權(quán)力、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定，同時(shí)又不至于侵犯各州的權(quán)力自由”;材料二預(yù)設(shè)的問(wèn)題是“如何實(shí)現(xiàn)中央各部門(mén)權(quán)力的分權(quán)與制衡”?；趯W(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，教師要善于創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)歷史情境材料提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，相比簡(jiǎn)單介紹美國(guó)憲法的內(nèi)容，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）任務(wù)設(shè)計(jì)要指向歷史思維能力的培養(yǎng)

教學(xué)中采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法能夠避免出現(xiàn)教師平鋪直敘地講述歷史知識(shí)的現(xiàn)象，有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得思維的啟迪。歷史思維能力是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要體現(xiàn)，若設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)沒(méi)有指向?qū)W生歷史思維能力的培養(yǎng)，僅用“是”“不是”“可以”“不可以”來(lái)回答問(wèn)題，將會(huì)禁錮學(xué)生的思維，出現(xiàn)為完成“任務(wù)”而設(shè)計(jì)“任務(wù)”的現(xiàn)象。

教學(xué)中，想要發(fā)展學(xué)生的歷史思維，教師需要巧妙地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生只有在遭遇困境或者需要解決問(wèn)題的情況下，才會(huì)產(chǎn)生“我該如何解決問(wèn)題”的意識(shí)，繼而在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中搜索解決問(wèn)題的方法，并進(jìn)行一系列思維活動(dòng)。如，一名教師在講解了明朝內(nèi)閣的發(fā)展歷程之后，提出問(wèn)題：“既然內(nèi)閣首輔權(quán)力這么大，那么，它等同于宰相嗎？”學(xué)生認(rèn)為是等同的。實(shí)際上，學(xué)生受到了思維定式的影響，因?yàn)榍懊鎸W(xué)習(xí)了首輔張居正權(quán)傾朝野、部權(quán)盡歸內(nèi)閣等知識(shí)，所以形成了“明朝內(nèi)閣權(quán)力極大”的固定思維。授課教師抓住這一契機(jī)，給學(xué)生出示了如下史料。

材料一 然其時(shí)，入內(nèi)閣者皆編、檢、講讀之官，不置官屬，不得專(zhuān)制諸司。諸司奏事，亦不得相關(guān)白?！睹魇贰?/p>

材料二 國(guó)家并未與正式與閣臣以大權(quán)，閣臣之弄權(quán)者，皆不免以不光明手段得之。此乃“權(quán)臣”，非“大臣”?！X(qián)穆《國(guó)史大綱》

材料三 內(nèi)閣權(quán)雖重，但他們的官階低，仍只五品，因此，通常內(nèi)閣大學(xué)士都由尚書(shū)兼任，這樣一來(lái)，內(nèi)閣學(xué)士地位雖不高，尚書(shū)地位是高的……直到明代亡國(guó)，大學(xué)士還是一個(gè)五品官……然照制度論，他之所以尊，尊在其本官，不尊在其兼職?！X(qián)穆《中國(guó)歷代政治得失》

接著出示學(xué)習(xí)任務(wù)：“請(qǐng)你結(jié)合上述材料，思考明朝內(nèi)閣首輔等同于宰相嗎？為什么？”通過(guò)制造思維沖突，引發(fā)學(xué)生思考，進(jìn)一步明確明朝內(nèi)閣制度的實(shí)質(zhì)只是一個(gè)辦事機(jī)構(gòu)，它的出現(xiàn)，代表著封建君主專(zhuān)制制度達(dá)到頂峰。這樣就打破了學(xué)生的固定思維，培養(yǎng)了學(xué)生的質(zhì)疑精神和探究精神，強(qiáng)化了史料實(shí)證與歷史解釋的訓(xùn)練。

（三）任務(wù)設(shè)計(jì)要兼顧科學(xué)性和可操作性

高中歷史教學(xué)課時(shí)有限，課程內(nèi)容繁多，這對(duì)教師和學(xué)生而言具有一定的挑戰(zhàn)。因此，教師需要在任務(wù)設(shè)計(jì)的科學(xué)性和可操作性方面下功夫，設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)要盡可能借助當(dāng)前教學(xué)條件完成，提高教學(xué)效率。

首先，教師要把握好問(wèn)題的難易程度，問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單會(huì)壓制學(xué)生思考的欲望，問(wèn)題難度過(guò)大則耗費(fèi)課堂時(shí)間。其次，問(wèn)題與問(wèn)題之間要有層次性。一個(gè)大任務(wù)下面可以設(shè)置多個(gè)小任務(wù)，大任務(wù)與大任務(wù)之間、大任務(wù)與小任務(wù)之間、小任務(wù)與小任務(wù)之間盡可能遵循由易到難、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的原則，逐步推進(jìn)，做到符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。最后，學(xué)習(xí)任務(wù)要清晰明確，切勿出現(xiàn)模棱兩可的情況。學(xué)生在完成任務(wù)過(guò)程中，需要知道解決的是什么問(wèn)題，朝什么方向解決，而不是漫無(wú)目的地進(jìn)行操作。教師若只是簡(jiǎn)單地出示幾段史料，就提出問(wèn)題：你怎么看？如此抽象且不著邊際的提問(wèn)，只會(huì)讓學(xué)生一頭霧水。

二、任務(wù)的呈現(xiàn)：以歷史情境為載體

著名教育家布魯納說(shuō)：“學(xué)習(xí)者在一定的問(wèn)題情境中，經(jīng)歷對(duì)學(xué)習(xí)材料的親身體驗(yàn)和發(fā)展過(guò)程，才是學(xué)習(xí)者最有價(jià)值的東西，一切學(xué)習(xí)都是在一定環(huán)境條件下進(jìn)行的?！边\(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)通常以情境的方式呈現(xiàn)。情境能夠?qū)⒊橄蟮?、晦澀的?wèn)題轉(zhuǎn)化為具有畫(huà)面感和啟發(fā)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題的欲望。

歷史是過(guò)去發(fā)生的事情，只有體會(huì)到歷史的真實(shí)情境才能理解歷史、解釋歷史。《課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)，學(xué)業(yè)水平考試命題應(yīng)以新情境下的問(wèn)題解決為重心，考查考生在新情境下解決問(wèn)題的能力?！吨袊?guó)高考評(píng)價(jià)體系》關(guān)于“四翼”的考查要求強(qiáng)調(diào)，應(yīng)用性要求以貼近時(shí)代、貼近社會(huì)、貼近生活的實(shí)踐或?qū)W習(xí)探索問(wèn)題情境作為載體;創(chuàng)新性要求對(duì)即將進(jìn)入高等學(xué)校的學(xué)習(xí)者在新穎的或陌生的情境中主動(dòng)思考，完成開(kāi)放性的或探究性的任務(wù)。從近年高考?xì)v史試題來(lái)看，無(wú)論是選擇題還是非選擇題，大多數(shù)都是利用社會(huì)問(wèn)題、生活現(xiàn)象、學(xué)術(shù)成果等創(chuàng)設(shè)歷史問(wèn)題情境，考查考生是否具有基于新情境解決實(shí)際問(wèn)題的能力，從而檢測(cè)和評(píng)價(jià)考生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)水平。

由此可見(jiàn)，無(wú)論是從《課標(biāo)》的要求出發(fā)，還是從新高考改革視角看，都強(qiáng)調(diào)基于情境的問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)。在高中歷史教學(xué)中，任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法是培養(yǎng)學(xué)生這些能力的重要抓手，而創(chuàng)設(shè)歷史問(wèn)題情境則是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的基礎(chǔ)，歷史情境也是設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)歷史學(xué)習(xí)任務(wù)的最佳載體。

三、任務(wù)的執(zhí)行：以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)

任務(wù)的執(zhí)行是任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的中心環(huán)節(jié)，而任務(wù)的執(zhí)行過(guò)程還是學(xué)生形成歷史學(xué)科核心素養(yǎng)、提升綜合能力的關(guān)鍵。任務(wù)執(zhí)行的主體是學(xué)生，學(xué)生通過(guò)自主探究與合作學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行，從而獲取知識(shí)，形成技能，發(fā)展素養(yǎng)，在此過(guò)程中，教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用。

（一）自主探究與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)交流與探討，加之任務(wù)難易程度不同，一般采用學(xué)生自主探究與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式。

自主探究是指學(xué)生個(gè)人進(jìn)行自主學(xué)習(xí)調(diào)控，不受外界干擾，獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，通常用于執(zhí)行某些簡(jiǎn)單的、需要個(gè)人動(dòng)手且通過(guò)個(gè)人力量就能夠完成的任務(wù)。以統(tǒng)編教材高中歷史必修一第一單元第1課《夏、商、西周的政治制度》教學(xué)為例，教師可以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：“繪制西周宗法制與分封制關(guān)系示意圖?！苯虒W(xué)統(tǒng)編教材高中歷史必修三第7課《啟蒙運(yùn)動(dòng)》時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：“比較文藝復(fù)興與啟蒙運(yùn)動(dòng)的異同?！睂W(xué)生需要自主完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)，在執(zhí)行任務(wù)過(guò)程中提高獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的能力，避免過(guò)度依賴(lài)教師和學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)。

合作學(xué)習(xí)是指教師依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、課堂表現(xiàn)設(shè)立學(xué)習(xí)小組，按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則進(jìn)行編排。合作學(xué)習(xí)通常用于執(zhí)行難度較大的、需要集思廣益才能完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，如，分析某一歷史事件的影響或是對(duì)某一歷史事件進(jìn)行評(píng)價(jià)。以統(tǒng)編教材高中歷史必修一《辛亥革命》一課為例，教師可以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：“結(jié)合材料，通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)的方式分析辛亥革命是成功了還是失敗了？”對(duì)于這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師可以請(qǐng)各小組先進(jìn)行討論，再由小組代表發(fā)言、組內(nèi)成員進(jìn)行補(bǔ)充，最后由其他小組進(jìn)行評(píng)價(jià)。學(xué)生在交流、討論中分享對(duì)問(wèn)題的看法，從中取長(zhǎng)補(bǔ)短，逐步完善解決問(wèn)題的思路。

（二）教師發(fā)揮調(diào)控和引領(lǐng)作用

教師運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，不是給學(xué)生安排學(xué)習(xí)任務(wù)就可以了，而是應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生自主執(zhí)行任務(wù)。無(wú)論是自主探究還是合作學(xué)習(xí)，都強(qiáng)調(diào)“在教師的指導(dǎo)下”，因此，學(xué)生在執(zhí)行任務(wù)過(guò)程中，教師始終發(fā)揮著調(diào)控和引領(lǐng)的作用。

首先，教師需要為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)的“支架”，提供由表及里、逐層深入的學(xué)習(xí)路徑，讓學(xué)生帶著任務(wù)開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，掌握學(xué)習(xí)的方法和步驟。同時(shí)要鼓勵(lì)學(xué)生積極探索，對(duì)學(xué)生遇到的難題予以必要的講解;要尊重學(xué)生的好奇心，鼓勵(lì)學(xué)生多問(wèn)多答，引導(dǎo)學(xué)生做到有效提問(wèn)和回答，即便提問(wèn)或回答有誤，也要引導(dǎo)學(xué)生分析出錯(cuò)的原因，學(xué)會(huì)反思。其次，在學(xué)生執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程中，教師要掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，以及學(xué)生完成任務(wù)的進(jìn)度。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)探究發(fā)生偏差時(shí)，要及時(shí)進(jìn)行調(diào)控和引導(dǎo)，給予學(xué)生必要的提示。再次，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)輕松、活躍、平等的學(xué)習(xí)氛圍，加強(qiáng)師生之間的溝通與交流，使課堂教學(xué)張弛有度，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。最后，教師要為學(xué)生提供展示學(xué)習(xí)成果的機(jī)會(huì)，搭建展示自我的平臺(tái)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果給出公正、客觀的評(píng)價(jià)。

四、任務(wù)的評(píng)價(jià)：以學(xué)業(yè)質(zhì)量水平為標(biāo)準(zhǔn)

著名教育家?jiàn)W蘇伯爾提出的成就動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為：學(xué)生有理解掌握知識(shí)的渴望;有憑借努力獲得相應(yīng)地位的需要;有為獲得認(rèn)同贊賞而認(rèn)真完成任務(wù)的需要。從這一心理特點(diǎn)出發(fā)，教學(xué)中教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)，或者在學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)后及時(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，以此激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，使之保持良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)熱情。高中生主體意識(shí)增強(qiáng)，具有一定的自主性、進(jìn)取性，渴望發(fā)表對(duì)事物的看法，獲得他人的贊賞。因此，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法指導(dǎo)下的高中歷史課堂，教師要發(fā)揮評(píng)價(jià)的檢測(cè)、診斷、促進(jìn)等功能，注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，使之能夠積極完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

《課標(biāo)》將學(xué)業(yè)質(zhì)量水平劃分為4級(jí)，以歷史學(xué)科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，描述了不同水平學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)。合格性考試和等級(jí)性考試分別以水平2和水平4為命題參照?！墩n標(biāo)》強(qiáng)調(diào)：“將評(píng)價(jià)貫穿于歷史學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程。評(píng)價(jià)主要針對(duì)學(xué)生將所學(xué)歷史知識(shí)與技能運(yùn)用于解決具體問(wèn)題時(shí)體現(xiàn)出的學(xué)科核心素養(yǎng)水平?！蓖恚恳还?jié)課都應(yīng)該有具體的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平目標(biāo)，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的評(píng)價(jià)應(yīng)以學(xué)業(yè)質(zhì)量水平作為標(biāo)準(zhǔn)，從歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成度進(jìn)行評(píng)價(jià)。

教師要從每一課具體的、可檢測(cè)的核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，對(duì)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成度進(jìn)行判斷，把握學(xué)生當(dāng)前所處的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平階段，使用客觀而具體的評(píng)價(jià)語(yǔ)言指出學(xué)生在解決問(wèn)題方面的進(jìn)步與不足，驅(qū)動(dòng)學(xué)生向更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)努力。以統(tǒng)編教材高中歷史必修一第6課《從隋唐盛世到五代十國(guó)》“唐的興亡”教學(xué)為例，依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2，教師可以從這些方面去評(píng)價(jià)學(xué)生：是否知道唐朝前期的鼎盛局面是生產(chǎn)力發(fā)展的結(jié)果？是否明確唐朝政治、民族關(guān)系與經(jīng)濟(jì)之間的辯證關(guān)系？能否將唐朝前期的鼎盛局面置于特定的時(shí)空中，運(yùn)用歷史時(shí)間術(shù)語(yǔ)、歷史年表或歷史地圖描述唐朝前期政治、經(jīng)濟(jì)的繁榮？在回答問(wèn)題過(guò)程中，能否合理選擇、組織和運(yùn)用不同的史料作為論據(jù)？如，能否通過(guò)史料分析唐朝的民族政策與以往朝代的不同之處，在史料的基礎(chǔ)上理解唐朝民族關(guān)系的特點(diǎn);能否從歷史的角度解釋當(dāng)今中華民族關(guān)系和諧的原因;能否通過(guò)學(xué)習(xí)唐朝的文明成就，增強(qiáng)對(duì)中華文明成就的認(rèn)同感。依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4，教師可以從這些方面去評(píng)價(jià)學(xué)生：能否從生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的辯證關(guān)系來(lái)理解唐朝興亡的演變過(guò)程？能否通過(guò)唐朝前期的興盛、唐朝中晚期的衰落來(lái)理解階級(jí)斗爭(zhēng)是推動(dòng)階級(jí)社會(huì)發(fā)展的直接動(dòng)力，理解人民群眾在歷史發(fā)展中的重要作用？能否選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)空尺度對(duì)唐朝前期的鼎盛局面進(jìn)行合理論述？如，隋朝的統(tǒng)一為唐朝前期的繁榮奠定了基礎(chǔ)，曲轅犁的出現(xiàn)是生產(chǎn)工具的進(jìn)步，表明了生產(chǎn)力的進(jìn)步;能否獨(dú)立繪制唐朝的民族政策表格或唐朝前期邊疆各民族分布圖，并加以說(shuō)明;能否恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料對(duì)唐朝的興亡變化進(jìn)行獨(dú)立探究;能否通過(guò)學(xué)習(xí)唐朝的民族關(guān)系把握中華民族多元一體的發(fā)展趨勢(shì);能否在唐朝的興亡中吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，全面客觀地認(rèn)識(shí)當(dāng)時(shí)的歷史現(xiàn)狀和社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

將任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法運(yùn)用于高中歷史教學(xué)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，提高學(xué)生的問(wèn)題解決能力，實(shí)現(xiàn)高中歷史課程目標(biāo)。需要注意的是，創(chuàng)設(shè)歷史情境是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的基礎(chǔ)，基于歷史情境的問(wèn)題設(shè)計(jì)是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的關(guān)鍵，任務(wù)評(píng)價(jià)是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的保障，教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情和教學(xué)需要進(jìn)行靈活選擇和轉(zhuǎn)化，可以用于某一課的教學(xué)，也可用于某一子目、某一單元的教學(xué)。

（責(zé)編 歐孔群）