高中語文有效情境的創(chuàng)設(shè)策略

柳愛娟

建構(gòu)主義理論認為，知識的生成并不是通過死記硬背而得來的，而是學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動建構(gòu)而成的。按照建構(gòu)主義理論，學(xué)生知識的獲取需要以一定的情境為基礎(chǔ)。因此，在高中語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)精心設(shè)置教學(xué)情境，通過多樣化的情境來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的參與性和積極性，更好地實現(xiàn)知識的建構(gòu)。

一、運用優(yōu)美語言，創(chuàng)設(shè)問題情境

高中語文課堂教學(xué)活動是圍繞教學(xué)目標而開展的。為了更好地實現(xiàn)教學(xué)目標，教師在新課教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識和技能，以清晰、準確、富有激情的語言啟發(fā)和感染學(xué)生，使其產(chǎn)生積極的思維。教師在教學(xué)中應(yīng)以簡明扼要的語言設(shè)疑、激趣，引導(dǎo)學(xué)生積極思考。特別是在課堂導(dǎo)入階段，教師更應(yīng)注重以美的教學(xué)語言來創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生在課堂伊始就對所學(xué)內(nèi)容充滿期待和向往。

例如，在教學(xué)《六國論》這一課時，教師可以這樣導(dǎo)入：“唐太宗李世民曾說過這樣一句話：‘以銅為鏡，可以正衣冠；以史為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失。之所以我們可以從歷史中獲得借鑒，是因為我們可以從歷史故事之中各主體的聯(lián)系來窺得一些王朝更替、事情發(fā)展的原因，從中獲得啟發(fā)和借鑒。歷史的發(fā)展有著必然性，戰(zhàn)國時期七雄爭霸，各地諸侯更是不計其數(shù)，為何獨獨秦始皇能夠統(tǒng)一天下？大家能不能分析一下其中的原因。蘇洵作為唐宋八大家之一，他的作品鞭辟入里，從《六國論》中我們或許能夠獲得一些解決問題的線索?！苯處煹恼Z言十分簡潔，但給學(xué)生的震撼是巨大的。學(xué)生都被教師所創(chuàng)設(shè)的問題情境所吸引，自覺地想要去探究秦朝一統(tǒng)六國的原因，對課文研讀的積極性達到了前所未有的高度。

二、借助有效提問，創(chuàng)設(shè)懸念情境

學(xué)習(xí)貴有疑，疑能得教益，這句話是說在學(xué)習(xí)中能夠提出疑問是非?？少F的，對教學(xué)的開展大有裨益。教師可以在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一些問題情境，引導(dǎo)學(xué)生提出自己的疑惑，從中了解學(xué)生的認知沖突，通過“問題引路”激發(fā)學(xué)生思考。久而久之，學(xué)生在閱讀教學(xué)中會養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣，為個性化和可持續(xù)化發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

例如，在教學(xué)《〈寬容〉序言》一課時，教師就散文詩和寓言的體裁提出了問題：“我們在閱讀散文詩或寓言時，應(yīng)重點關(guān)注什么？”學(xué)生紛紛展開討論，最后一致認為“意象”和“寓意”可能是散文詩或寓言閱讀的關(guān)鍵點。學(xué)生還舉出了文章中的一些意象，有“無知山谷”“村民們”“漫游者”和“守舊老人”等。教師順勢繼續(xù)進行啟發(fā)式提問：“如果我們要去無知山考察，需要先解決什么？”教師通過問題情境設(shè)置引導(dǎo)學(xué)生進行思考，學(xué)生的思路被打開，理解文章內(nèi)容自然也就水到渠成了。

三、引導(dǎo)親身感悟，創(chuàng)設(shè)體驗情境

建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性，認為教師在教學(xué)中扮演的是引導(dǎo)者角色，因而教師可以通過體驗情境的創(chuàng)設(shè)來鍛煉學(xué)生自主解決問題的能力。要想調(diào)動學(xué)生的自學(xué)意識，最好的方法是激趣，而激趣的關(guān)鍵在于對課文內(nèi)容有切身體驗。對此，教師可以創(chuàng)設(shè)“舞臺”情境，讓學(xué)生站在主人公的角度來思考和感受。這樣能夠拉近學(xué)生與主人公的距離，促進學(xué)生與文章產(chǎn)生情感共鳴。高中語文課文中有一些小說、戲劇等文學(xué)作品的篇目，這些文學(xué)作品藝術(shù)地再現(xiàn)了現(xiàn)實生活，我們可以從生活中找出一些作品的影子。教學(xué)時，教師可以設(shè)置舞臺情境，引導(dǎo)學(xué)生從文章與生活相交處入手，搭建生生、師生、生本之間的橋梁。這樣既能夠滿足學(xué)生樂于表演的心理，也能結(jié)合生活原有的認知對文本有所感悟，學(xué)習(xí)主動性得到了更好的發(fā)揮。

例如，《雷雨》里面有兩場戲，教師可以創(chuàng)設(shè)一個“舞臺情境”，讓學(xué)生分角色進行劇本的演繹。在舞臺情境下，學(xué)生將自己當作劇中的人物，在角色朗讀中細細咀嚼人物的個性化語言，由語言入手來體會人物的內(nèi)心活動，深度挖掘文本的意蘊。比如，為了探究周樸園與魯侍萍的矛盾沖突，教師可以安排學(xué)生分別扮演魯侍萍和周樸園，思考以下問題：①三十年之前周樸園與魯侍萍的相戀是否被當時的時代所接受和認可？魯侍萍為什么在三十年前“投河自盡”？②周樸園對“活著”和“死去”的魯侍萍為什么有截然不同的態(tài)度？他的態(tài)度說明了什么問題？請大家找出關(guān)鍵語句，朗讀并體會劇中的階級矛盾。

四、強化學(xué)后反思，深化情境體驗

情境相對于高中語文教學(xué)而言，最大的價值在于促進學(xué)生對文本的理解。要達到這樣一個目的，教師必須認識到情境不僅可以創(chuàng)設(shè)在學(xué)生閱讀文本之前，也可以設(shè)計在學(xué)生閱讀文本之后。筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，如果在學(xué)生閱讀文本之后，強化學(xué)生的學(xué)后反思，那就可以進一步深化學(xué)生在情境中生成的體驗，這也應(yīng)當是情境創(chuàng)設(shè)的一個重要目標。

比如在《雷雨》這一課文的教學(xué)中，在學(xué)生對課文進行了親身感悟并有所認識之后，再讓學(xué)生去思考一個問題：如果你是劇本中的某一個人物，你會對課文中關(guān)于這個人物的描寫有什么想法？這個問題能夠驅(qū)動學(xué)生設(shè)身處地地去思考劇中人物的一些語言細節(jié)或者行為細節(jié)。比如說學(xué)生在一開始閱讀劇本的時候，會覺得周樸園這個人非常可惡，而當學(xué)生在這個認識產(chǎn)生之后，再進一步思考，他們就會深入到情境當中，思考周樸園當時的生活環(huán)境，思考他那些觀念是怎么形成的。而帶著對這些問題的思考，學(xué)生就會逐步認識到，某一社會背景之下的人一定帶有這個社會非常明顯的痕跡。當一個人身上暴露出一些弱點時，如果能夠從社會原因角度去思考，那就可以獲得對這個人以及社會關(guān)系的更加深刻的認識。這種認識不是教師強加的，而是學(xué)生在情境體驗學(xué)習(xí)后通過思考獲得的。相比較而言，這樣形成的認識往往更加深刻，也更能夠觸及文本的主題。

語文學(xué)科新課程標準曾明確提出，語文教學(xué)應(yīng)該以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強學(xué)生的自主性為教學(xué)目標。閱讀教學(xué)的開展與學(xué)生的情感、思維、閱歷都分割不開，所以教師應(yīng)當在教學(xué)中充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生感悟作者所要表達的感情，幫助學(xué)生規(guī)避閱讀的消極心理。

綜上所述，高中語文教學(xué)活動的開展應(yīng)遵循建構(gòu)主義理論指導(dǎo)，立足學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師可以通過問題情境、體驗情境等多樣化的情境創(chuàng)設(shè)，進一步開展師生、生生互動，在互動中對學(xué)生進行激趣和情感引導(dǎo)，以提升閱讀效果。

作者簡介：江蘇省如皋中學(xué)語文教師。