教育信息化背景下高職教師信息化教學能力調(diào)查研究

金 炯

(紹興職業(yè)技術學院, 浙江 紹興 312000)

0 引言

教育信息化的概念源自20世紀90年代美國的“信息高速公路”計劃，其將IT在教育中的應用作為實施21世紀教育改革的重要途徑[1].2010年，我國發(fā)布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》，指出“信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響”[2].2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出：“適應‘互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育’發(fā)展需求，運用現(xiàn)代信息技術改進教學方式方法”[3].這是我國發(fā)布《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》《教育信息化2.0行動計劃》等教育信息化發(fā)展政策后，專門針對職業(yè)教育改革出臺的方案，可見國家對職業(yè)教育信息化發(fā)展的重視程度.

目前信息化教學能力的概念界定尚不統(tǒng)一.Philippe認為教師將眾多教學資源篩選、整合后進行符號化、信息化加工的能力是信息化教學能力[4].Schibechi提出教師信息技術知識技能經(jīng)歷四個階段，即信息技術技能獲取、實施采用信息技術的課程、信息技術課程整合、改變現(xiàn)有教學結構[5].劉喆認為信息化教學能力是教師運用信息通信技術將學科知識轉換為學生有效學習的一種知能結構體[6].何克抗認為，信息化教學能力不僅包含信息化教學態(tài)度和理念、教學技能，還包括理論研究和實踐探索[7].

2005年，美國Koehler和Mishra在前人研究基礎上，構建了TPACK理論(TPACK: Technological Pedagogical and Content Knowledge)[8].TPACK包括學科知識、教學法知識和技術知識等三個核心要素，還涵蓋學科教學知識、整合技術的學科知識、整合技術的教學法知識、整合技術的學科教學知識等四個復合要素[9].TPACK理論被稱為信息化時代下教師的新型專業(yè)知識結構.

Schmidt等首先設計了涵蓋七個維度的量表，對美國124名職前教師的TPACK水平展開了測驗，為后續(xù)測量TPACK水平奠定了基礎[9].Niess針對數(shù)學教師在教學中進行技術整合的過程提出認知、接受、適應、探索和提升的TPACK發(fā)展的五個層次理論，推動了教師TPACK發(fā)展研究[9].鐘洪蕊對廣州市小學科學課教師進行了TPACK抽樣調(diào)查[10].詹藝采用微型課程的實驗研究方法以提高師范生的TPACK水平[11].

近年來，將TPACK與學科相結合的研究成了熱點，但大部分針對中小學教師，關于高職教師的調(diào)研不足.本文以TPACK理論為基礎，調(diào)查分析紹興市高職院校教師的信息化教學能力水平，研究了以下三個關鍵問題：一是高職院校教師的信息化教學能力如何;二是影響教師教學能力的原因有哪些;三是如何提高教師的信息化教學能力.

1 調(diào)研方法

1.1 調(diào)研對象

課題組于2020年12月對紹興市高職院校教師進行了線上問卷調(diào)查，以了解他們的信息化教學能力.本次調(diào)查共回收183份問卷，其中有效問卷171份，問卷有效率為93.44%.填寫問卷的171位教師中，男教師62人，女教師109人，分別占總人數(shù)的36.26%和63.74%，女性教師明顯多于男性教師；45周歲以下教師138人，占80.7%，中青年教師的占比較大.性別結構、年齡結構與紹興市高職院校教師隊伍整體情況吻合.

1.2 問卷調(diào)查

基于TPACK理論框架，從六個方面構成要素設計針對高職院校教師的信息化教學能力調(diào)查問卷.該問卷包括兩部分，一是教師的基礎信息，含性別和年齡；另一部分是根據(jù)理論框架設定六個能力要素維度，即：信息化教學意識和態(tài)度、信息化教學基本知識和技能、信息化教學資源采集與制作能力、信息化教學設計能力、信息化教學實施能力、信息化教學評價與反思能力.問卷從這六方面調(diào)查教師的信息化教學能力，每個方面設5個題目.測量選用李克特量表，分為很不同意、不同意、一般、較為同意、非常同意5個等級，分別計1-5分.

根據(jù)有效問卷的均值，判斷教師的整體能力水平,及六個方面能力的水平差別，根據(jù)不同性別、不同年齡教師的能力水平，分析性別與年齡對TPACK水平的影響.

1.3 訪談

根據(jù)問卷結果，本文挑選教學能力差別較大的教師進行訪談，尤其是不同性別、不同年齡中整體能力水平與全體能力水平差別較大的教師.訪談采用半結構問題，從對信息技術的認識、遇到的問題和發(fā)展需求等主客觀方面去分析他們能力發(fā)展差異的原因，進而總結提升信息化教學能力的策略.

2 結果分析與討論

2.1 高職院校教師信息化教學能力的整體情況

調(diào)查了紹興市171位高職教師的信息化教學能力，對教師的信息化教學意識和態(tài)度等六方面能力進行了描述性統(tǒng)計分析，結果如表1.

結果顯示，高職院校教師信息化教學能力整體平均值為3.96，可見高職院校教師信息化教學能力整體水平良好. 六個維度能力發(fā)展不均衡，其均值由高到低排序為：信息化教學意識和態(tài)度、信息化教學設計能力、信息化教學基本知識和技能、信息化教學實施能力、信息化教學資源采集與制作能力、信息化教學評價與反思能力.

表1 高職院校教師信息化教學能力描述性統(tǒng)計分析

教師的信息化教學意識和態(tài)度均值為4.24，在六個維度能力中得分最高，說明大部分教師有較強的信息化教學意識，認同在教學中運用信息技術的必要性和重要性.其他五個維度的得分均比信息化教學意識和態(tài)度低，說明存在意識與能力脫節(jié)的現(xiàn)象.教師雖有使用信息技術的熱情，但整合技術進行教學的操作與應用能力有待提高，現(xiàn)有的技術技能不足以支撐信息化教學的資源制作、教學實施和教學反思等.

除信息化教學意識和態(tài)度外，信息化教學設計能力的均值也超過了整體能力的平均值，說明教師整合技術的教學設計能力較好，能較好利用信息技術設計教學活動和任務.雖然信息化教學基本知識和技能的均值與整體能力的均值相接近，但是信息化教學資源采集與制作能力的均值較低，說明教師對信息技術的了解較寬泛淺顯，靈活運用信息知識開發(fā)資源的能力有待提高.

2.2 高職院校教師信息化教學能力的差異分析

2.2.1 不同性別教師的教學能力水平分析

采用了獨立樣本T檢驗，對不同性別教師的信息化教學能力水平進行分析，結果如表2所示.

從表2中可見，女教師在信息化教學意識和態(tài)度、信息化教學設計能力、信息化教學評價與反思能力這三個維度上的均值大于男教師，男教師六個維度整體能力的均值大于女教師，而且個體差異相對較大.

男女教師在教學資源采集與制作能力上存在顯著差異(p<0.05).男教師的均值高于女教師，即男教師的教學資源采集與制作能力要強于女教師，且標準差表明男教師在該維度上的個體間差異更小.其他五個維度的p值都大于0.05，說明男女教師在其他五個維度上的能力差異不顯著.

表2 不同性別的高職院校教師信息化教學能力獨立樣本T檢驗分析

2.2.2 不同年齡教師的教學能力水平分析

為了解不同年齡段的教師在信息化教學能力六個維度上的差異，采用單因素方差分析的方法對數(shù)據(jù)進行分析，結果見表3.

表3 不同年齡的高職院校教師信息化教學能力單因素方差分析

結果表明，不同年齡的高職教師在信息化教學意識和態(tài)度、信息化教學基本知識和技能、信息化教學實施能力、信息化教學評價與反思能力四個維度上的差異不顯著(p>0.05).其中，在信息化教學意識和態(tài)度、信息化教學基本知識和技能兩個維度上，35周歲及以下的均值大于36至44周歲的，36至44周歲的均值大于45周歲及以上的，說明越年輕的高職院校教師在這兩個方面的水平越高.在信息化教學實施能力、信息化教學評價與反思能力上，隨著教師的年齡增長，能力水平呈現(xiàn)出先上升后下降的趨勢.可見，雖然35周歲及以下的教師信息技術知識和技能水平較高，但他們?nèi)狈虒W經(jīng)驗，將新技術與教學整合的能力沒有36至44周歲的教師強.跟年輕教師相比，45周歲及以上的教師雖然教學經(jīng)驗豐富，但他們不易吸收新的教學方式和方法，在以上四個維度的得分均最低.

不同年齡的教師在信息化教學資源采集與制作能力方面存在極顯著差異(p<0.01)，其中35周歲及以下的均值最高，45周歲及以上的均值最低，說明年輕教師有更強的教學資源采集與制作的能力.

不同年齡段的教師在信息化教學設計能力方面存在顯著差異(p<0.05)，其中36至44周歲的均值最高，45周歲及以上的均值最低.雖然年輕教師的信息素養(yǎng)比較高，但他們?nèi)狈虒W經(jīng)驗，將信息技術與教學融合的能力還比較弱.45周歲及以上的更傾向于用傳統(tǒng)的教學方式上課，在教學設計上不習慣運用信息技術.

2.3 高職院校教師信息化教學能力的影響因素分析

研究發(fā)現(xiàn)，教師在六個維度能力上發(fā)展不均衡，不同性別、不同年齡的教師能力存在不同程度的差異.抽選部分水平相差較大的教師進行了訪談，發(fā)現(xiàn)了以下影響教學能力的原因.

2.3.1 教學科研任務繁重，教師學習精力有限

信息化教學要求高職院校教師持續(xù)學習信息技術，運用信息技術促進教學效果的提高.信息化教學不僅需要教師學習信息技術、教學法和學科知識，還需要教師將三者有效整合，這對教師來說無疑是一個挑戰(zhàn).訪談時，教師們認為影響信息化教學能力的重要原因是工作和學習的矛盾.雖然他們開展信息化教學的意愿較強，但由于教學任務、科研任務繁重，他們學習信息技術、設計信息化教學的時間和精力有限.

2.3.2 培訓缺乏實踐環(huán)節(jié)，教師難以學以致用

教師們提到，雖有信息化教學培訓，但往往只注重講授技術，很少涉及如何將技術與教學內(nèi)容、教學方法有效整合.由于培訓的針對性、實踐性不強，教師不知如何有效開展技術與教學的整合，導致教師的技術水平不夠支撐他們開展信息化教學.他們在課堂上缺乏技術自信，為不影響教學效果，更傾向于沿用傳統(tǒng)的教學方式.

2.3.3 學校缺少相應機制，教師動力不足

教師教學理念的轉變既需要教師的自身努力，也需要外部的激勵制度.年輕教師的信息化教學能力較強，但因缺少信息化教學的考核激勵機制，年輕教師表示他們對信息化教學的熱情或多或少受到影響.可見，如沒有將信息化教學的考核納入評優(yōu)評先、職稱評審等方面，教師們就沒有開展信息化教學的長久動力，不會花更多的精力去學習和專業(yè)不太相關的信息技術知識.

3 結論與建議

3.1 結論

TPACK理論被稱為信息化時代下教師的新型專業(yè)知識結構,本文從六個維度分析了紹興高職教師的TPACK能力.結果表明，高職院校教師的信息化教學能力整體水平良好，但六個維度的能力發(fā)展不均衡，教師的能力還有較大的提升空間，尤其是信息化教學基本知識和技能、信息化教學實施能力、信息化教學資源采集與制作能力、信息化教學評價與反思能力這四個均值低于整體均值的能力.

不同性別、年齡教師的能力水平不同，且存在不同程度的差異，主要表現(xiàn)在男教師的教學資源采集與制作能力比女教師強，年長教師將信息技術與教學融合的能力比年輕教師強，年輕教師在教學設計上整合技術的能力比年長教師強.

通過訪談，本文發(fā)現(xiàn)教學科研任務重、培訓缺少實操、學校缺乏考核激勵機制是影響教師信息化教學能力發(fā)展的主要因素.

3.2 建議

高職院校教師在提升信息化教學能力方面，既要靠教師的內(nèi)在動力，也要靠外部環(huán)境的督促引導.為激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的激情，轉變教師的教育理念、教學方式，解決教師信息化教學中的困難，不斷提升教師的信息化教學能力，從而為高職院校的信息化教學建設和教學改革提供實踐經(jīng)驗和理論依據(jù)，本文從學校和個人兩方面著手，探討了以下提升高職教師信息化教學能力的策略.

3.2.1 推進頂層設計，調(diào)動能力提升的積極性

學校順應高等教育的發(fā)展趨勢，以機制建設激發(fā)教師教學創(chuàng)新的熱情和激情.目前高職院校教師隊伍中青年教師居多，根據(jù)教師職業(yè)成長規(guī)律，他們正值事業(yè)的發(fā)展期和成熟期，教師隊伍培養(yǎng)建設的指引、激勵、評價至關重要.學校建設完善的信息化教學考核激勵機制，以此激發(fā)中青年教師的內(nèi)生動力，提高其信息化教學職業(yè)能力和延伸力，使其從心理到行動與學校事業(yè)發(fā)展同頻共振，享受事業(yè)的獲得感和成就感.如，評優(yōu)評先、職稱評聘時，在同等條件下，學校優(yōu)先考慮信息化教學比賽獲獎的教師；學校設立信息化教學獎勵專項資金，對培訓中突出、比賽中獲獎的教師加大物質獎勵，激勵教師投身信息化教學.

3.2.2 加大資金投入，創(chuàng)設良好的信息化教育環(huán)境

學校應加大資金投入，著力于硬件、軟件設備的更新和建設，建設智慧型教學環(huán)境，為提升教師信息化教學能力提供基礎和保障.

教師不斷地沉浸在信息化教育環(huán)境中，他們的教學理念、教學模式、教學方法等才能在潛移默化中改變.尤其是處在職業(yè)倦怠期的年長教師，如果想讓他們實現(xiàn)傳統(tǒng)教學方式的轉變，他們比年輕教師更需要信息化教育環(huán)境的刺激.良好的信息化教育環(huán)境除了能為信息化教學提供軟硬件支撐，還能促使教師不斷探索教學與信息技術的有效融合，提升信息素養(yǎng).

3.2.3 加大培訓的力度，開展分層培訓

年輕教師善于接受新技術，但由于缺乏教學經(jīng)驗，在整合信息技術與課堂教學上可能遇到困難；較年長的教師教學經(jīng)驗豐富，但受傳統(tǒng)教學觀念和較低的信息素養(yǎng)影響，在教學中較少使用信息技術.所以要根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律和教師個人需求，制訂科學的、系統(tǒng)的培訓方案，開展分層分類培訓.

在培訓內(nèi)容方面，對于年輕教師，學?？芍靥岣咚麄兊募夹g與教學整合能力，開展信息化教學實施、教學設計等結合具體信息化教學案例的培訓；對于年長教師，學?？芍靥岣咚麄兊男畔⑺仞B(yǎng)，開展軟硬件使用、資源采集與制作等結合實操的培訓；對于女教師，學?？芍亻_展提高教學資源采集與制作能力的培訓.在培訓形式方面，學?？山M織專家咨詢、兄弟院校交流、校本培訓等，以最高效的形式呈現(xiàn)內(nèi)容，滿足教師的不同學習需求，提高教師教學能力.

3.2.4 組建信息化教學的學習共同體，加快能力提升

學校要充分發(fā)揮信息化時代的優(yōu)勢，把線上教研、教學資源庫等有機融合，以點帶面促進信息化環(huán)境下教研方式的轉變，促進教師信息素養(yǎng)的提高.

組建學習實踐共同體，以“老”帶“新”.信息化教學的專家“老”人引導和幫助“新”人，借助網(wǎng)絡開展線上教學教研，研討信息化教學資源制作、教學設計、教學實施等過程中的難題，并定期開展線下的聽課評課、咨詢答疑等，不斷加強互動交流和合作學習.以專家型教師為核心，全體成員共同收集、整理素材，制作融合技術與教學的內(nèi)容，建設教學資源庫，為信息化教學提供支撐.同時，通過團隊的有效協(xié)作，有利于改善教師個人精力有限的局限性，有利于提高教師的學習效率和實踐成效.